Многим детям учиться трудно, но у некоторых эти трудности приобретают особый, более выраженный характер. Кто они, эти дети? Они могут учиться в коррекционном или в обычном классе, и нередко по одним предметам – чаще всего, устным – они еще успевают, а по письму, чтению или арифметике – нет. Некоторые из них "тянутся" изо всех сил и успевают по всем предметам, но добиваются этого ценой своего здоровья – и физического, и психического. Это и есть дети с трудностями учения, о которых мы и хотим поговорить.

Психологические исследования, направленные на анализ механизмов трудностей учения этих детей, показывают, что для большинства из них характерно парциальное, т.е. частичное, отставание в развитии высших психических функций. Состояние этих функций изучает особая отрасль психологии – нейропсихология, создателем которой в нашей стране является А.Р. Лурия (1902-1977).

Согласно нейропсихологии чтение, письмо, решение математических задач так же, как и устная речь, и ее понимание, представляют собой сложные функциональные системы, состоящие из многих компонентов, каждый из которых опирается на работу особого участка мозга и вносит свой специфический вклад в функционирование всей системы. Один и тот же компонент может входить в разные функциональные системы. Так, фонематический слух (возможность различать звуки речи) необходим для восприятия устной речи, письма, чтения, однако его роль в решении задач минимальна. Зрительный анализ, узнавание и запоминание зрительных образов букв и слов необходимы в первую очередь для чтения. Сопоставляя выполнение разных заданий, в том числе специальных тестов, имеющих разный набор компонентов, нейропсихолог выявляет сильные и слабые звенья высших психических функций ребенка и тем самым определяет механизмы его трудностей.

Проведенный А.Р. Лурия (1973) анализ строения высших психических функций (ВПФ) и их мозговой локализации позволил ему выявить, что осуществление любой ВПФ, например чтения или письма, требует участия таких компонентов, как программирование действия, переработка информации и поддержание рабочего состояния мозга. При этом поддержание бодрствующего состояния обеспечивается глубинными и срединными отделами мозга (I функциональный блок, по Лурия), переработка информации – задними отделами коры (II блок) и программирование и контроль - передними (лобными) отделами коры (III блок).

Развитие психических функций у ребенка – длительный процесс; одни функции формируются раньше, другие – позже. В это общее для всех людей "расписание" каждый ребенок вносит свои "поправки", определяющиеся индивидуальной генетической программой и средой (Егорова, Марютина, 1992). Вследствие этих вариаций психические функции у каждого ребенка развиваются неравномерно: у одного лучше по сравнению с другими детьми (и остальными его функциями) развит слух, у другого – зрительное восприятие или ориентировка в пространстве.

В том случае, когда эта неравномерность развития выражена сильно, когда ребенок не может за счет своих сильных звеньев скомпенсировать слабые, он начинает не соответствовать социальным требованиям, что мы замечаем по его трудностям в учении.

Какие это могут быть трудности?

Каждый внимательный учитель замечал среди своих учеников таких, которым трудно поддерживать оптимальный уровень активности. Они не сразу входят в рабочее состояние, а поработав, быстро устают – их работоспособность колеблется и скоро угасает. Даже долго находиться за партой этим детям трудно. В первой половине урока они еще пытаются следить за объяснениями учителя, во второй – нередко "отключаются" и порой ложатся на парту. Их письменные задания часто оказываются не завершены, а ошибки к концу выполнения задания становятся более частыми и грубыми.

Что может помочь этим детям? Им требуется повышение мотивации, эмоциональный "разогрев" и дозировка заданий. Им также полезна смена видов деятельности. Отсроченная память у них может быть лучше непосредственной, причем это касается и зрительной, и слуховой, и двигательной памяти. Это значит, что ученик, если спросить его сразу после объяснения, может ответить на вопрос менее точно, чем позднее, когда новая информация "уляжется".

 

Рис.1

На рис. 1 представлено выполнение двух заданий учеником 1-го класса, которому неполных 7 лет. В первом задании нужно было скопировать геометрический узор и продолжить его до конца строчки – ученик воспроизвел образец, уменьшив его более чем в 2 раза ("микрография"). Затем, в связи с нарастающим утомлением, элементы узора становятся все мельче, до полной невозможности продолжить выполнение задания. Отчетливая микрография прослеживается и в школьных тетрадях этого ученика. Во втором задании ученик должен был по памяти воспроизвести 4 фигуры. После первого, второго и третьего предъявлений ребенок рисует меньше фигур, чем после паузы, т.е. в отсроченном (без показа) воспроизведении.

Вторая часто встречающаяся категория детей с трудностями учения – это дети с отставанием функций программирования и контроля деятельности. Обычно эти дети непоседливы, им нужно постоянно двигаться, они вскакивают и тянут руку, не дослушав вопрос. Однако бывают среди них и замедленные, вялые, недостаточно активные. Объединяют тех и других детей трудности планирования и планомерного выполнения действия – дети не сразу включаются в задание, их ориентировочная деятельность хаотична и неполна, они легко отвлекаются на посторонние раздражители, часто не доводят действие до конца и не сверяют результат действия с его образцом или замыслом. Основными причинами появления у них ошибок являются упрощение программ и патологическая инертность. Этим детям постоянно нужна организующая помощь педагога, поскольку самоорганизация – их самое уязвимое место.

Слабая произвольная организация и невысокая мотивация приводят к неуспехам в учебе и нарушениям поведения. Репрессии в школе и дома еще более снижают учебную мотивацию и ведут к еще большему отставанию в учебе и к закреплению нарушений поведения. Отсюда открывается путь к ложной компенсации – браваде, взятию на себя роли шута, а позже и к асоциальной позиции.

Трудности программирования и контроля проявляются во всех школьных заданиях, требующих произвольного внимания, но наиболее ярко они проявляются в решении мысленных задач, в том числе арифметических.

Рассмотрим пример. Первоклассник 7,5 лет решает задачу на выделение "пятого лишнего". Ему читают слова курица, петух, орел, гусь, индюк и спрашивают, что здесь лишнее. Слова обычно читаются дважды. Сразу после первого предъявления мальчик называет лишнее слово: индюк. Слова зачитываются еще раз, и ребенок вновь повторяет, что лишний – индюк. На просьбу объяснить свой ответ ученик говорит: "Они все домашние, а орел – не домашний". Но и теперь, когда ему вновь задают вопрос о лишнем слове, ребенок повторяет: индюк. Ученик может произвести формальную логическую операцию разделения диких и домашних животных, но он не использует ее ни для формулировки ответа, ни для его контроля – его действия не объединены целостной программой.

Трудности в овладении математикой у таких детей хорошо описаны в статье Г.М. Капустиной (1989), посвященной освоению основ математики детьми 6 лет с задержкой психического развития (ЗПР). Приведем пример из этой статьи. Детям дают три задачи:

На дереве сидели 3 птички. Прилетели еще 2 птички. Сколько стало птиц?

На дереве сидели 5 птичек. Улетели 2 птички. Сколько птичек осталось?

С дерева сначала улетели 2 птички, потом 3 птички. Сколько птичек улетело?

С первой задачей справились все шестилетки из 1-го класса общеобразовательной школы и 80% их ровесников с ЗПР. При решении второй задачи различия проявились ярче – с ней справились все дети без ЗПР и 45% детей с ЗПР. Третья задача оказалась трудна для половины детей без ЗПР и 90% детей с ЗПР. В чем же состояла трудность решения? Слова типа улетели, взяли ассоциируются у детей с уменьшением количества и с вычитанием. Таким образом, в данной задаче есть "конфликт" между лексическим значением слова и знаком действия; ее нельзя решать стереотипно, а нужно разобраться и составить новую программу. Это трудная с точки зрения программирования и контроля задача, и именно поэтому с ней справляются только те дети, у которых эти функции хорошо развиты.

Овладение грамотой также предъявляет требования к сформированности функций программирования и контроля. У детей с отставанием в развитии этих функций в письменных работах наблюдаются следующие ошибки:

пропуск или вставка элементов букв, самих букв, слогов, слов;

инертное повторение (персеверация) предшествующих элементов букв, букв, слогов и слов;

"слипание" (контаминация) двух слов, например: на ели лежит – на елижит;

ошибки языкового анализа (недостаточность ориентировки ведет к ошибкам выделения слов, определения границы предложений – отсюда слитное написание слов, пропуск точек и отсутствие большой буквы в начале предложения);

орфографические ошибки (учет орфограммы требует усложнения программы написания; ребенок, зная правило, может не использовать его, упрощая таким образом программу).

Трудности программирования и контроля могут быть разной степени выраженности (см. рис. 2 и 3), часто они встречаются вместе с трудностями поддержания рабочего, бодрствующего состояния мозга. В частности, гиперактивные дети с нарушением внимания имеют и те, и другие трудности. Как помочь этим детям? Основной путь – вынесение программы действия "наружу", работа по "материализованной" внешними опорами программе с постепенным переходом от совместного, развернутого (поэлементного) внешнего действия к самостоятельным, свернутым, внутренним действиям (Л.С. Выготский, П.Я. Гальперин). Для коррекции отставаний в развитии функций программирования и контроля на материале счетного ряда разработана методика, которая называется "Школа внимания" (Пылаева, Ахутина, 1997).

 

Рис.2

 

Рис. 3

Трудности в учении могут быть вызваны и отставанием в развитии функции переработки информации: слуховой, кинестетической (ощущения, поступающие от двигающихся органов), зрительной, зрительно-пространственной.

При задержке развития функции переработки слуховой и кинестетической информации страдают чтение и письмо, возникают фонематическая или акустико-артикуляционная дислексия и дисграфия. Ребенок путает при чтении и письме близкие по звучанию и произношению звуки, навыки чтения и письма не автоматизируются. Трудности чтения ребенок пытается компенсировать угадывающим чтением. В письме, кроме замен близких звуков, встречаются еще и замены близких графем. Эти формы дислексии и дисграфии достаточно подробно изучались, и опубликованы многочисленные работы по методике их коррекции (см., например, Корнев, 1997; Лалаева, 1989; Садовникова, 1995; Тригер, 1999). Основной путь коррекции здесь – детальная проработка звукового анализа с внешними опорами и при использовании сильных сохранных звеньев. При этом следует учитывать, что недостаточной сформированности фонематического слуха обычно сопутствуют бедный словарь и низкая слухо-речевая память, что также вытекает из трудностей переработки слуховой информации. Таким образом, при работе с этими детьми нельзя ограничиваться работой только над письмом и чтением, необходимо развивать и их словарь, и слухо-речевую память. О проявлениях и направлениях работы при артикуляторно-фонематических трудностях см. также: Полонская, 1999.

Пример письма у школьника с трудностями переработки слуховой информации представлен на рис. 4.

 

Рис.4

Опытные учителя припомнят в своей практике и детей с хорошо развитой речью, тонких по своему эмоциональному складу, легко ранимых. Когда слушаешь такого ученика, думаешь, что он блестяще учится, а заглянешь в его тетради по русскому языку – одни ошибки, да еще какие. Ученик после трех лет обучения в школе может писать Нлассная работа, задачя или здача, Чпрожнение (см. рис. 5).

 

Рис.5

Буквы и цифры пишутся такими детьми раздельно, с разными расстояниями между ними, так что решить пример на сложение или вычитание многозначных цифр в столбик – для них непосильная задача, поскольку цифры одного разряда не находятся друг под другом.

Если проанализировать ошибки таких детей в письме, то обнаруживаются:

трудности ориентировки на листе бумаги, в нахождении начала строки, соблюдении строки;

колебания наклона и размера букв, раздельное написание букв внутри слов;

трудности припоминания букв, их искаженное написание, замена рукописных букв печатными, замена похожих букв (К – Я);

устойчивая зеркальность, т.е. замена З – Е, У – Ч, б – д, д – в, поворот букв и цифр в противоположную сторону (с, например, "смотрит" влево);

трудности запоминания словарных слов, даже часто встречающихся (см. выше);

пропуск и замена гласных, в том числе ударных;

нарушение порядка следования букв;

тенденция к фонетическому письму (транскрипционному): ручьи – ручйи, строится – строедца и т.п.;

слитное написание слов.

Все перечисленные ошибки имеют один механизм – трудности оперирования пространственной информацией, незапоминание целостной пространственной конфигурации букв и слов.

Для этих детей недоступно глобальное чтение, чтение методом целых слов. Они овладевают навыками чтения аналитическим путем, опираясь на сохранную аналитическую стратегию восприятия.

Трудности целостного восприятия проявляются и в том, что этим детям, в отличие от всех других детей, не всегда помогает метод опорных точек при обучении письму цифр и букв. Так, первоклассник после обведения образца цифры 1 два раза соединил три опорные точки правильно, а потом стал соединять их сверху вниз и сам не заметил, что вместо единицы у него получились "галочки".

Принципиальный путь помощи в подобных случаях тот же: высокая мотивация (интересная игра, соревнование), действия в пространстве во внешнем плане с проговариванием (например: чтобы "найти клад", пойди прямо, поверни налево, загляни под ...) и т.д. Более подробное описание коррекционной работы при зрительно-пространственных трудностях см. в статье Ахутиной и Золотаревой (1996). При этом, как и в предыдущих случаях, необходима работа над всеми процессами, которые могут страдать из-за отставания в развитии пространственного компонента ВПФ. В первую очередь это касается понимания пространственных и квазипространственных синтаксических конструкций, например: круг под квадратом, журнал под книгой, А короче Б, больше на ... , меньше в ....

Существенно, что трудности понимания логико-грамматических конструкций, важного, в частности, для решения задач, могут присутствовать и при слабости аналитической стратегии зрительно-пространственной ориентировки. Кроме того, у учеников могут быть ошибки в передаче разрядного строения числа (1052 – 152), в решении примеров с переходом через десяток (23 – 5 = 22, при этом ход решения таков: 23 – 3 = 20, 20 + 2 = 22), трудности усвоения таблицы умножения.

Наконец, необходимо упомянуть и трудности переработки зрительной информации. У детей страдает формирование четких образов предметов, задерживается формирование словаря, усвоение букв и овладение чтением. Образцы работ первоклассницы 7 лет см. на рис. 6.

 

Рис. 6

Вместо заключения мне хочется поделиться воспоминанием. Это было 6 лет назад, когда начальная школа для детей с трудностями учения при Комплексе социальной помощи детям и подросткам г. Москвы только начинала свою работу. В ее коллектив были приглашены опытные и творчески настроенные учителя общеобразовательных школ – и в первые месяцы работы с "трудными" детьми они испытывали ностальгию по "обычным" детям. А потом они научились видеть и оценивать микропобеды своих новых учеников, научились им помогать, и победы детей стали расти, а с ними пришла и радость совместного преодоления трудностей. Педагог – главное лицо в школе, и от того, насколько он понимает трудности своих учеников, видит их сильные стороны и может им помочь, зависят и успехи детей, и психологический климат в школе. А педагогам, в свою очередь, тоже нужно помогать – и главное, правильно готовить детей к школе, ведь профилактика – лучшее лечение.

 

Литература

Ахутина Т.В., Золотарева Э.В. О зрительно-пространственной дисграфии: нейропсихологический анализ и методы ее коррекции // Школа здоровья. 1997, № 3, с. 38-42.

Ахутина Т.В. и др. Путешествие Бима и Бома в страну Математику: Пособие по подготовке детей к школе. М.: Линка-пресс, 1999.

Выготский Л.С. Развитие высших психических функций // Собр. соч. в 6-ти т. М.: Педагогика, 1983, т. 3, с. 5-328.

Гальперин П.Я. Развитие исследований по формированию умственных действий // Психологическая наука в СССР. Т. 1. М.: Изд-во АПН РСФСР, 1959, с. 441-469.

Егорова М.С., Марютина Т.М. Развитие как предмет психогенетики // Вопросы психологии. 1992, № 5-6, с. 3-14.

Капустина Г.М. Характеристика элементарных математических знаний и умений детей с ЗПР шестилетнего возраста // Готовность к школьному обучению детей с задержкой психического развития 6-летнего возраста. М.: Изд-во АПН СССР, 1989, с. 90-115.

Корпев А.Н. Нарушения чтения и письма у детей. СПб., 1997; Лалаева P . M . Нарушения письменной речи // Логопедия. М.: Просвещение, 1989, с. 345-382; Лурия А.Р. Очерки психофизиологии письма. М., 1950; Лурия А.Р. Высшие корковые функции человека. М.: Изд-во МГУ, 1969.

Полонская Н.Н. Применение нейро-психологического метода исследования в диагностике детей с нарушениями речи // Школа здоровья. 1999, № 2, с. 72-79.

Пылаева Н.М., Ахутина Т.В. Школа внимания. Методика развития и коррекции внимания у детей 5-7 лет: Методическое пособие и дидактический материал. М.: Интор, 1997.

Садовникова И.Н. Нарушения письменной речи и их преодоление у младших школьников. М.: Владос, 1995.

свернуть

В последнее время наблюдается увеличение количества детей с различными нарушениями развития – это и речевые патологии, нарушения опорно-двигательного аппарата, зрения, слуха, интеллекта. Применение специализированных компьютерных технологий при работе с ними позволяет активизировать компенсаторные механизмы и достичь оптимальной коррекции нарушенных функций.

При этом одним из преимуществ компьютерных средств обучения заключаются в том, что компьютер может комплектоваться с учетом нужд и потребностей людей с ограниченными возможностями.

В этом направлении ведутся различные разработки.

Так, для людей с нарушениями опорно-двигательного аппарата возможно изменение конфигурации клавиатуры, применяется мембранная клавиатура с повышенной чувствительностью, клавиатура с увеличенными клавишами. Могут использоваться специальные пальцевые датчики.

Для людей с нарушениями слуха разработаны специальные компьютерные технологии, при которых голос говорящего человека преобразуется в визуальные символы на экране монитора.

Для людей с нарушениями зрения используется специальная клавиатура с насечками на клавишах, программы, с помощью которых озвучивается информация – так называемый «Экранный чтец».

Одними из первых работ в области создания технических средств поддержки коррекционного процесса стали разработки вспомогательных средств, направленных на формирование и коррекцию произносительной стороны речи у детей с нарушенным слухом и тяжелыми речевыми патологиями. Задачами таких специфических средств обучения, разрабатываемых при сотрудничестве сурдопедагогов и инженеров, являлись восполнение дефицита информации о звучащей речи за счет других, более сохранных видов восприятия, дополнение структуры обратной связи за счет привлечения сохранных анализаторов (зрительного, тактильно-вибрационного).

Попытки визуализировать звуки речи были предприняты довольно давно. В 70-80 годы  в бывшем СССР в свое время были выделены государственные средства для исследований и серийного производства приборов визуального контроля речи для слабослышащих "ВИР", "И-2", «ВИР – 6 Интонограф».

Принципиально новую технологию в разработке вспомогательных средств формирования и коррекции фонетической стороны речи предложили специалисты компании IBM . В 1987 – 89 годах корпорация IBM представила вниманию профессиональных логопедов США настольную систему "Видимая речь" на базе персонального компьютера.  В нашей стране освоение компьютерной программы «Видимая речь» началось в 90-х годах прошлого века. В 1991 году в Институте коррекционной педагогики РАО была русифицирована первая версия этой программы.

Данная программа в первую очередь предназначена для работы как с детьми, так и со взрослыми пациентами с нарушенным слухом (глухие и слабослышащие), но может использоваться в работе с пациентами с сохранным физиологическим слухом. К этой категории можно отнести детей с первичной речевой патологией в рамках дизартрии, дислалии, алалии, ринолалии и заикания. Также программа эффективна при работе с детьми, имеющими вторичные нарушения речи, основной диагноз которых сочетается с речевой патологией.

Авторы программы предложили новый подход к визуализации основных акустических компонентов речи, создав достаточно информативные даже для маленьких детей графические образы с элементами мультипликации.

При этом впервые стало возможным визуализировать наиболее полный перечень базовых компонентов звучащей речи:

• речевое дыхание,
• голосообразование – наличие и отсутствие голоса,
• голосоведение – длительность фонации, интенсивность голоса и его частотный диапазон, фонетическое оформление речи.

В программе предусмотрена визуализация слоговой структуры слова. С ее помощью на экране компьютера в доступных для детей образах отображается процесс коррекции и формирования таких просодических компонентов речи, как голосовые модуляции, выделение словесного и логического ударения.

Принципиально, что в этой программе в отличие от предшествующих приборов отображение звучащей речи на экране стабильно и сохраняется в течение любого времени, необходимого для работы и анализа деятельности.

Одной из отечественных разработок в области технической поддержки процесса формирования и коррекции произносительной стороны речи у детей является созданный в 1994 году программно-аппаратный комплекс «Дельфа-130» (г. Москва).

Данная программа представлена как сурдологопедический тренажер для речевой реабилитации инвалидов по слуху и предназначена для формирования речи у глухих и слабослышащих пациентов, а также для коррекции произношения у детей и взрослых. Он является программно-аппаратным комплексом, так как использует нестандартное устройство обработки звука в виде дополнительного преобразователя, заменяющего современные звуковые карты и работает в операционной системе DOS .

Технически визуализация звучащей речи в данном комплексе достигается при помощи улавливания звуков микрофоном, преобразовании их в дополнительном устройстве, передаче сигнала на процессор и дальнейшем отображении компонентов звучащей речи на экране компьютера в виде информативных образов с элементами анимации. Отображение сохраняется на экране монитора в течение любого времени, необходимого для анализа проведенной деятельности.

Данная программа позволяет визуализировать такие компоненты звучащей речи как:

• речевое дыхание,
• голосоведение,
• фонетическое оформление звучащей речи,
• темпо-ритмическая организация речи.

При этом на экране отображается:

• длительный, устойчивый плавный речевой выдох для слитного произнесения слов и фраз;
• активный, короткий выдох речевой выдох;
• наличие или отсутствие голоса;
• сила и высота голоса;
• громкость и длительность звука;
• слоговая структура слова;
• словесное и логическое ударение.

Компьютерные технологии обучения нашли свое применение и при коррекции произносительной стороны речи у детей с заиканием. С этой целью была создана специализированная компьютерная программа развития речи при заикании «Демосфен». Работа с системой «Демосфен» направлена на выработку визуально-кинестетических и визуально-аудиальных условно-рефлекторных связей в центральной нервной системе, позволяющих сознательно контролировать темп, ритм и эмоционально-интонационную окраску речи в ситуациях общения. Визуализация речевых компонентов в данной программе производится в виде открывающихся в процессе речи картинок, анимационного движения автомобиля, аудиограммы.

Другим направлением при создании программного обеспечения для специального образования стала разработка специализированных компьютерных программ, направленных на коррекцию нарушений в развитии через обучение, не использующих в своей непосредственной работе функций обработки и преобразования звука. Специалистами Лаборатории компьютерных технологий Института коррекционной педагогики РАО разработан пакет специализированных компьютерных программ, поддерживающих развивающее обучение детей с различными нарушениями. Среди них коррекционно-диагностическая среда «Мир за твоим окном» (О. И. Кукушкина, Т. К. Королевская, Е. Л. Гончарова, 1997; О. И. Кукушкина, 1996, 2001), программы «Состав слова (Кроссворд)», «Развивающие игры в среде Лого», «Математика для тех, кому трудно (Решение задач на движение – версии 1, 2. Состав числа)» (И. В. Больших, О. И. Кукушкина, 1995).

Компьютерные программы Лаборатории компьютерных технологий ИКП РАО ориентированы на пошаговое развивающее обучение в различных содержательных областях. Их использование при обучении детей с проблемами в развитии позволяет решить две задачи: педагогическая диагностика развития и индивидуализация коррекционного обучения.

Особый подход к использованию компьютерных средств обучения в специальном образовании был применен при разработке комплекса «Кабинет биологической обратной связи логотерапевтический» (1998 г., «Биосвязь, Санкт-Петербург). Данная технология сочетает в себе лечебно-оздоровительное и коррекционное воздействие на ребенка.

Система включает в себя программно-аппаратный комплекс КАПфс-БОС-«Биосвязь», компьютерный комплекс с программным обеспечением, пульсотахометр компьютеризированный Пк-БОС, тренажер дыхания, комплект многоразовых датчиков частоты сердечных сокращений, микрофон, лечебно-коррекционно-оздоровительные методические рекомендации.

Кабинет БОС предназначен для профилактики и коррекции нарушений голоса и речи, совершенствования функции речи у взрослых и детей, обучения технике чтения лиц речевых профессий, предупреждения последствий стрессовых реакций, предупреждения заболеваний, связанных с высокими речевыми и психо-эмоциональными нагрузками, оздоровления организма и повышения адаптационных возможностей.

Данная технология может применяться при заикании, алалии, афазии, дисграфии и дислексии, дислалии, дизартрии, ринолалии, расстройстве фонации на почве парезов и параличей гортани, функциональных дисфониях, нарушениях темпа речи, так называемой речевой тревоге, расстройствах речи у детей и взрослых с нарушением слуха и зрения.

Относительными противопоказаниями использования Кабинета БОС являются возраст пациентов младше 4-5 лет, повышенная судорожная готовность головного мозга, выраженное органическое поражение головного мозга, сопутствующие соматические заболевания в фазе обострения, острые инфекционные заболевания.

Работа с программой проводится при непрерывном контроле процесса дыхания (горизонтальные полосы) и сердечной деятельности (под слайдом визуализируется пульсограмма). Обучение пациентов навыкам слитной плавной речи производится в процессе чтения и произнесения звуков, слогов, слов, словосочетаний, фраз и текстов, появляющихся на экране монитора.

Представленные программы направлены на коррекцию отдельных компонентов функциональной системы речи. Однако, разнообразие нарушений развития требует системного подхода к их коррекции.

Одной из таких программ является специализированная компьютерная логопедическая программа «Игры для Тигры».

Данная программа предназначена для коррекции общего недоразвития речи у детей старшего дошкольного.

Компьютерная программа «Игры для Тигры» поставляется на CD -диске и содержит описание и подробные методические рекомендации, позволяющие эффективно организовать индивидуальную и подгрупповую работу с детьми.

Программа построена на основе методик обучения детей с отклонениями развития Л. Н. Ефименковой, Г. А. Каше, Р. Е. Левиной, Л. В. Лопатиной, Н. В. Серебряковой, Р. И. Лалаевой, Н. С. Жуковой, Е. М. Мастюковой, Т. Б. Филичевой, Г. В. Чиркиной, 1969, 2002, а также Программы воспитания и обучения в детском саду под редакцией М. А. Васильевой (1985). Она адресована, прежде всего, специалистам – логопедам и дефектологам детских дошкольных учреждений, но может рекомендоваться широкому кругу пользователей при условии логопедического консультирования.

Решение учебных и коррекционных задач с помощью программы «Игры для Тигры» встраивается в систему общей коррекционной работы в соответствии с индивидуальными возможностями и потребностями детей.

Работа с данной программой проводится при первостепенной роли учителя-логопеда по принципу тройственного взаимодействия: педагог – компьютер – ребенок.

Компьютерная логопедическая программа «Игры для Тигры» проста в управлении. Она имеет доступный интерфейс с всплывающими подсказками. Основное управление происходит при помощи манипулятора-мышь, но при необходимости может дублироваться клавишами клавиатуры. Такое двойное управление представляется целесообразным в ситуации, когда ребенок использует мышь при выполнении заданий, а логопед управляет программой при помощи клавиатуры. Простота пользования программой является необходимым условием при работе с детьми дошкольного возраста. Таким образом, не требуется специального обучения работы с программой, и пользовательские навыки приобретаются в процессе работы.

Каждый из четырех коррекционно-образовательных блоков программы состоит из нескольких модулей.

Каждое занятие с использованием специализированной компьютерной программы «Игры для Тигры» является комплексным, то есть представляет собой оптимальную комбинацию традиционных и компьютерных средств коррекционного обучения, отвечающую индивидуальным образовательным потребностям ребенка с нарушениями речевого и языкового развития.

Работа с использованием компьютерной программы «Игры для Тигры» проводится с опорой на зрительное восприятие и контроль над результатами деятельности пользователя. Визуализация происходит на экране монитора в виде доступных для ребенка мультипликационных образов и символов.

В некоторых упражнениях, вызывающих затруднения, предусмотрена возможность дополнительной опоры на слух (воспроизведение заданного ритма). Таким образом, активизируются компенсаторные механизмы, позволяющие сформировать устойчивые визуально-кинестетические и визуально-аудиальные условно-рефлекторные связи центральной нервной системы. В процессе логопедической работы на их основе формируются правильные речевые навыки, а в дальнейшем и самоконтроль за своей речью. Это позволяет эффективно и в более короткие сроки корригировать речевые нарушения.

Компьютерная технология «Игры для Тигры» предлагает серии упражнений, входящих в четыре блока – Звукопроизношение, Просодика, Фонематика, Лексика, использование которых позволяет работать над формированием, развитием и коррекцией следующих характеристик:

• звукопроизношение,
• просодические компоненты устной речи,
• фонематический слух и восприятие,
• лексические и грамматические средства языка,
• коммуникативные навыки,
• артикуляционная моторика,
• обратные речевые кинестезии,
• мелкая моторика пальцев рук (работа с манипулятором – мышь, клавиатурой),
• слуховое и зрительное восприятие,
• внимание,
• вербальная и зрительная память,
• воля и мотивация,
• словесно-логическое мышление.

В программе «Игры для Тигры» результаты деятельности ребенка представляются визуально на экране в виде мультипликационных образов и символов, исключающих субъективную оценку. Кроме того, программа содержит цифровые оценочные шкалы, позволяющие установить объективное состояние речевых и языковых средств ребенка. Объективная оценка деятельности осуществляется и в устной форме – если задание выполнено верно, компьютерный герой Тигренок хвалит ребенка или указывает на неправильное выполнение задания. После выполнения задания Тигренок дает положительную или ободряющую оценку результатов деятельности ребенка. Программа заведомо исключает отрицательную оценку для того, чтобы создать ситуацию успеха при работе с программой и положительного настроя детей на преодоление возникших в процессе выполнения заданий затруднений.

Таким образом, программа представляет пользователю объективную оценку результатов деятельности в трех вариантах – визуально, в звуковом и цифровом виде. Это позволяет в дальнейшем сформировать у ребенка навыки самоконтроля за собственной речью.

Практический опыт работы с детьми дошкольного возраста показал, что применение игрового принципа обучения, учитывающего основной вид деятельности ребенка, и создание проблемной ситуации с опорой на жизненный опыт дошкольника позволяет наиболее эффективно учитывать возрастные особенности детей. Поэтому при разработке специализированной компьютерной программы «Игры для Тигры» был применен игровой принцип моделирования деятельностной среды, активное участие в которой принимает и сам ребенок, используя понятные и доступные для него средства управления и визуальные образы.

Данный подход позволяет значительно повысить мотивационную готовность детей к проведению коррекционных занятий.

Одним из способов создания проблемных ситуаций, использованных при разработке специализированной компьютерной программы «Игры для Тигры» стало привлечение компьютерного героя-помощника Тигренка.

При работе с компьютерной программой «Игры для Тигры» ребенок и компьютер вместе решают поставленные задачи. Со стороны компьютера выступает не обезличенная программа, а веселый и забавный компьютерный герой Тигренок, который объясняет ребенку цель и правила выполнения предлагаемого задания, помогает его выполнить, дает итоговую или промежуточную оценку деятельности, что создает дополнительную положительную мотивацию при работе с программой.

Специально построенные и подобранные задания побуждают ребенка вступить в диалог с компьютерным героем программы – Тигренком, что способствует развитию коммуникативных навыков и практическому применению речевых и языковых средств в смоделированных программой ситуациях общения.

Таким образом, компьютерные программы, предназначенные для коррекционного обучения детей, в первую очередь учитывают закономерности и особенности их развития, а также опираются на современные методики преодоления и предупреждения отклонений в развитии.

Многообразие дефектов, их клинических и психолого-педагогических проявлений предполагает применение разных методик коррекции, а, следовательно, и использование разных компьютерных технологий. Их применение способствует повышению результативности коррекционно-образовательного процесса. Поэтому разработка новых приемов, методов и средств коррекционного обучения детей представляется одним из актуальных направлений развития специальной педагогики.

 

свернуть

 

Понятие  педагогической   технологии.

 

         В настояшее  время в педагогический лексикон прочно вошло понятие педагогической технологии.

         Технология –это совокупность приемов, применяемых в каком-либо деле, мастерстве, искусстве (толковый словарь).

         Педагогическая технология – совокупность психолого-педагогических  установок, определяющих набор и компоновку форм, методов, способов, приемов обучения, воспитательных  средств; она есть организационно-методический инструментарий педагогического процесса (Б.Т. Лихачев).

         Педагогическая технология – понятие комплексное, включающее в себя все ступени образовательного процесса: от педагогического проектирования до завершающих его фаз контроля и сличения имеющихся результатов с идеализированным стандартом.

         На основе анализа множества определений В.П. Беспалько выделил основные аспекты, обозначаемые понятием “педагогическая технология”:

 

• содержательно-операционая деятельность по обеспечению педагогического процесса;
• систематическое и последовательное воплощение на практике заранее спроектированного учебно-воспитательного процесса;
• совокупность взаимосвязанных средств, методов и процессов, необходимых для организации целенаправленного воздействия на формирование личности с заданными качествами;
• деятельность, направленная на создание условий для формирования уровня образованности личности;
• рационально организованная деятельность по обеспечению достижения целей педагогического процесса.(2,3)

 

Коррекционно-образовательные технологии.

 

         Представленные в данных материалах технологии  отражают гуманитаризацию образования, признаками которой являются режим диалога, отсутствие авторитарности, манипулятивности в деятельности учителя, возможности выбора учащимися предполагаемых видов деятельности, экологическая безопасность участников образовательного процесса.

         Каждая технология отражает авторскую позицию. Технологии разные, т.к. передают различные субъектные подходы.  Технологии имеют этапы, структурные компоненты. Но можно выделить некоторые общие характеристики. Интересным представляется рефлексивный компонент технологий. Обучаемый анализирует свои действия, свое самочувствие, он начинает осознавать свои возможности, свое место в выполняемой или предполагаемой деятельности.

         Важным является гуманитарная экспертиза используемых технологий. Ценно ответить в процессе использования технологий, к какому результату пришли, какие особенности детей блокируются, нивелируются, какие качества развиваются. Используя технологию, учитель выделяет показатели, позволяющие отслеживать ее эффективность, гуманитарный смысл. Естественно, не может быть универсальных критериев, каждая технология оценивается только по присущим ей показателям.

         Все технологии помогают развитию ребенка и предполагают, что учитель способен быть фасилитатором, т.е. тем, кто поддерживает и способствует становлению и росту.

         Фасилитативная способность учителя включает искусство уважения, понимания, помощи и поддержки и вместе с тем искусство договариваться и быть самим собой. Это может быть достигнуто только при условии, что учитель опирается  на здоровые, сильные стороны ребенка, умеет помочь ему, фиксирует внимание не на промахах и недостатках, а на достижениях  ребенка, если он проявляет оптимизм и поддерживает веру в возможности ребенка.

         Непременным условием реализации любой технологии является обеспечение психологической безопасности ребенка с особенностями  психофизического развития, экологической защищенности, что требует глубокого, эмпатического понимания ученика и признания безусловной его ценности независимо от выраженности психофизического нарушения  в развитии и учебных успехов.(1)

 

Коррекционные технологии можно разделить (с достаточной степенью условности) на две группы – собственно коррекционные  и компенсационные.

Технологии первой группы  - предназначены для коррекции процесса обучения, воспитания и развития в тех случаях, когда причины его затруднений имеют чисто педагогическое происхождение. Например, ребенок не ходил в детский сад, а в семье не уделялось достаточного внимания процессам его воспитания и развития, и, вследствие этого, ребенок пришел в школу с недостаточно развитой тонкой моторикой, маленьким объемом оперативной памяти, не сформированными механизмами долговременного запоминания.

 Своевременное и правильное применение коррекционных технологий позволяет ему догнать в развитии сверстников и наравне с ними включиться в учебный процесс.

 Коррекционные технологии имеют очень важное значение в работе с детьми с девиантным поведением. Как правило, причины такого явления лежат в нарушениях мотивационной сферы поведения, несформированности нравственных запретов, деформированной шкалой ценностей. Полноценная и своевременная коррекционная работа с такими детьми позволяет снять имеющиеся в этом плане проблемы.

         Технологии второй группы – предназначены для формирования  компенсационных  механизмов у детей с недостатками в умственном и физическом развитии. Включение ребенка в общественную жизнь возможно через формирование у него структур деятельности, позволяющих исключить использование тех механизмов деятельности, которые у ребенка восстановлены быть не могут и на этой основе обеспечить ему приемлемый уровень жизни. Например, можно сформировать у глухого от рождения ребенка голосовую речь.

          В настоящее время в педагогике имеется большое количество как коррекционных, так и компенсационных технологий.

Все они являются разновидностями технологий  индивидуализации обучения и воспитания.

         В силу разнообразия психофизических нарушений особо значимыми в технологиях являются индивидуально-групповые формы работы, разноуровневое обучение и личностно-деятельный подход, переосмысление соотношения образовательных достижений и успехов в области социально-бытовой компетенции, которая является определяющей в контексте подготовки ученика с нарушениями к независимому самостоятельному образу жизни.

         Одна из важнейших функций учителя-дефектолога – обеспечить формирование социализированной личности, скорригировать психофизическое развитие и создать благоприятные условия для обучения соответственно неповторимой человеческой сущности ученика.

 Решение этой задачи применительно к слабому или более успешному учащемуся облегчается использованием педагогических технологий, которые позволяют положительно влиять не только на учебную деятельность, но и на психосоматическое здоровье воспитанника. Аналитический обзор использования педагогических технологий позволяет подчеркнуть важность создания в учебно-воспитательном процессе атмосферы, наполненной радостью, любовью, добротой, вниманием к каждому ребенку.(1,4)

 

         Технологии образовательной интеграции.

 

Реальностью нашей жизни является признание интегративных тенденций в развитии общества и в системе специального образования.  В современных условиях осознается необходимость перехода от жесткой заданности всех нормативов и рекомендаций к повышению самостоятельности, ответственности и компетентности участников образовательного процесса. Отчужденность учащихся в специальных школах сменяется их интеграцией в учреждения общего типа.

Технологизация учебного процесса в условиях интеграции требует учета современного видения содержания и задач образования, которое включает не только формирование знаний, умений и навыков, не только передачу от одного  поколения к другому социального опыта, но и создание среды для максимального развития личности. В условиях интегрированного обучения это означает обеспечение защищенности личности школьника с особенностями психофизического развития.

Обращается внимание на две важные характеристики современного  специального образования. Оно предполагает трансформацию любой социальной ситуации в образовательную и создание условий для саморазвития личности на основе включения учащихся в социальное взаимодействие.

Образовательная интеграция предполагает такую организацию совместного обучения, при которой обеспечивается комплекс условий, необходимых для приобретения учащимися опыта положительного социального взаимодействия.  Процесс совместного обучения не исключает изоляции детей с особенностями психофизического развития от основного коллектива.

Очень важно, чтобы учителя понимали и правильно относились к различиям между детьми, чтобы они не стремились всех детей уравнять, сделать одинаковыми. Только признавая право каждого ребенка быть как все и оставаться самим собой можно развить сильные стороны личности.

Основная цель уроков интегрированного обучения – создание условий, чтобы дети контактировали друг с другом.

Вместе с тем это предполагает как включение ученика с особенностями психофизического развития в коллективную деятельность класса, так и исключение из нее, когда более эффективны индивидуальный подход и учебная деятельность в присущем ребенку, личностном режиме.

Особенностью технологий образовательной интеграции является то, что они созданы на основе синергетического подхода, предполагающего постоянное взаимодействие с другими образовательными системами, в том числе системой обучения в специальной школе, и с внешней средой, подхода, характеризующегося многозначностью в трактовке любого факта и явления, признанием мира других людей, иных взглядов и предпочтений. Учебный процесс выстраивается таким образом, что его участники внимательно слушают других и слышат иные позиции. Авторская позиция каждого ученика принимается, корректно анализируется, выносится на обсуждение. Ученик приобретает право на ошибку, его позиция уважается, обсуждается, собственное мнение аргументируется. У участников образовательного процесса формируется умение осознавать, что собственный взгляд может быть односторонним, недостаточным или ошибочным, а задание может иметь несколько правильных решений.

Учебный процесс выстраивается таким образом, чтобы дистанция между обычными учащимися и с особенностями психофизического развития сокращалась, чтобы открывались и развивались позитивные ресурсы каждого ученика и учитывались его особенности. В этих целях на занятиях создается

доброжелательная атмосфера, организуется взаимодействие с привлечением физических контактов, идентификации себя с другими учениками.

Успешность технологии занятий по включению определяется не только их содержанием, но и организационными условиями проведения. Кабинет коррекционной работы или иное помещение , отводимое для этих занятий, должны создавать атмосферу уюта, обеспечивать условия как для совместной игровой деятельности, так и для уединения, “интимизации” деятельности ребенка.

Технологии образовательной интеграции обеспечивают решение следующих задач:

• упреждение и преодоление трудностей, возникающих в процессе совместной учебной деятельности и общения;
• смягчение отрицательных проявлений когнитивного кризиса, трудностей учения школьников с особенностями психофизического развития, их эмоционального неблагополучия посредством осознания остальными детьми проблем учеников с отклонениями в развитии;
• смягчение кризиса взаимоотношений посредством обучения учащихся конструктивным формам взаимодействия в классе и в условиях другой неформальной группы;
• создание атмосферы терпимости друг к другу, развитие чувства собственного достоинства, стремления к сотрудничеству с другими людьми, осознание того, как важно подружиться и остаться с друзьями.

Особенностью технологий в условиях образовательной интеграции является запуск рефлексии, включение учащихся в рефлексивную деятельность. Она весьма значима, потому что позволяет ученикам с особенностями психофизического развития осознать свои возможности, свое место в предполагаемой деятельности, свои внутренние резервы.

Учащиеся с особенности психофизического развития с трудом самостоятельно включаются в деятельность. Требуется соблюдение постепенности, подготовка к сотрудничеству. Ученик сначала играет, исполняя пассивную роль.

Технологии образовательной интеграции охватывают не только взаимоотношения “учитель-ученик”, “ученик-ученик”, но и требуют использования новых, иных технологий совершенствования педагогической квалификации учителей. Как продуктивная и полезная оценивается технология мастерских, организация и проведение мастер-классов.

Особенностью является погружение участников мастер-класса в процесс поиска. Создается атмосфера открытости, доброжелательности и доверия. Минимизируются оценки: похвала и порицание.

Важная особенность технологий – создание режима творческтва.Участники выбирают или самостоятельно конструируют формы, способы своей деятельности. Предлагаются различные варианты занятий по включению учащихся с особенностями психофизического развития в классный коллектив, по организации коллективного способа деятельности. Участники мастерской имеют возможность сравнить, оценить, переосмыслить и перестроить собственную деятельность.Созданию атмосферы творчества содействуют импровизация, вариативность предлагаемых решений.

Технологии интегрированного обучения отражают признание возможностей иного бытия, иной реальности, другого мира ученика. Школьник с сосбенностями психофизического развития чувствует, что его принимают таким, какой он есть, во всей его привлекательности и непривлекательности. В признании равенства выражается уважение к его человеческому достоинству.

Учитель и ученики находятся рядом с интегрированными детьми, вступают в контакты. К школьникам с психофизическими нарушениями проявляется искреннее внимание. Они же, ощущая защищенность и интерес к себе, приобретают уверенность и доверие. Взаимодействие школьников не может быть стихийным, беспорядочным. Ведется системная интенсивная работа по обеспечению совместного бытия, учения, взаимопонимания. Этому содействует психолого-педагогическое сопровождение и создание специальных условий для обучения детей с особенностями психофизического развития.(1)

 

Психосберегающие, здоровьесберегающие технологии

 

 не совместимы с авторитарным подходом к ребенку. Только атмосфера заботы о нем, сотрудничества педагогов и родителей может создать условия для личностной актуализации ученика. Только погружение ученика с психофизическими нарушениями в различные виды деятельности позволяет реализовать гуманно-личностный  подход к ребенку.

          В качестве основных составляющих психосберегающего обучения можно выделить следующие:

• гуманизация отношений “ученик-учитель-родитель”, предполагающая изучение психического развития ребенка, углубление представлений учителя об ученике и оказание помощи родителям в понимании психофизических особенностей собственного ребенка, вооружение их знаниями, как можно совершенствовать зрение, слух, осязание, двигательную активность ученика, влиять на продуктивность обучения и нормализацию поведения;
• снятие перегрузок и удовлетворение потребности в подражании, что обеспечивается введением в режим дня ежедневного динамического часа, который проходит после обеда и включает прогулку на свежем воздухе, организацией подвижных игр с элементами соревнований, музыкальным сопровождением, в которых отрабатывается двигательная красота, осанка, мимика, жесты и удовлетворяется доминантная детская потребность в подражании и игре;
• обеспечение режима учебной деятельности с учетом индивидуальных возможностей ученика, требуемых условий для развития интеллектуальной и эмоциональной сферы, преодоления имеющихся девиаций развития;
• использование игры в качестве ведущего вида деятельности в начальном звене обучения с постепенным ее усложнением в целях расширения ориентировки в окружающем, усвоения социального опыта, осмысления явлений окружающей жизни.

 

         Можно выделить общие методические особенности реализуемых психосберегающих технологий:

• формирование личности: коррекция недостатков и отклонений в психофизическом развитии происходят посредством погружения ученика в различные виды деятельности: трудовой, продуктивной, двигательной, экологической, игровой и т.д.;
• осуществляется трансформация семьи, создается доброжелательная среда, у родителей формируются умения быть внимательными, разумно любящими, заботящимися о расширении жизненного опыта ребенка;
• сочетаются индивидуальное и фронтальное обучение, воспитание, что позволяет каждому ребенку “образовываться” соответственно своему интеллектуальному потенциалу, преодолевать трудности на пути “очеловечивания”;

-обеспечивается направленность учебного процесса на создание оптимальных условий для укрепления физического и психического здоровья учащихся, коррекции имеющихся отклонений в развитии.

 

Психосберегающие технологии, с одной стороны, призваны сконструировать в образовательной  и воспитательной среде систему оградительных профилактических  социально-психологических условий для успешного развития личности ребенка, а с другой - обеспечить специальные условия, направленные на оказание помощи детям, имеющим проблемы в психологическом развитии.

 Психосбережение должно реализовываться, во-первых, в готовности социальной среды к трансформации с целью сокращения дистанции между ею и собственно ребенком. Во-вторых, в нахождении и раскрытии позитивных ресурсов конкретного психосоциального окружения ребенка.

В-третьих, в построении такой системы взаимодействия с детьми, которая способна была бы учитывать особенности каждого из них.

 

Особенности построения психосберегающих технологий в сохранении психологического здоровья детей.

Психосберегающие технологии  по преодолению тревожности у детей и сохранению психологического здоровья раскрываются в профилактическом  и коррекционном аспектах.

         Коррекционный аспект осуществляется на следующих взаимосвязанных и взаимовлияющих уровнях:

1. Разработка коррекционных программ и подбор соответствующих методик.
2. Обучение ребенка приемам и методам овладения своим волнением.
3. Расширение функциональных и операционных возможностей ребенка, формирование у него необходимых знаний, умений и навыков, ведущих к повышению результативности деятельности, чувству уверенности в своих силах.
4. Перестройка особенностей личности ребенка, прежде всего его мотивационной сферы и самооценки.
5. Выработка стратегий и тактики взаимодействия родителей и учителей с тревожным ребенком.

Коррекционная деятельность, направленная на преодоление тревожности у детей, преследует решение следующих задач:

1. Снятие эмоциональной напряженности.
2. Помощь в открытии своего «Я», уверенности в себе.
3. Развитие умения самостоятельно принимать решения и анализировать сложные ситуации.
4. Развитие эмоционального самосознания своего поведения.
5. Помощь в снятии и избавлении от страхов.
6. Помощь в преодолении негативных переживаний.
7. Формирование социального доверия.
8. Развитие социальных эмоций.
9. Развитие коммуникативных навыков.
10. Формирование адекватной самооценки.
11. Развитие умения понимать эмоциональное состояние другого человека.
12. Развитие умения адекватно выделять свои достоинства.
13. Коррекция аффективного поведения.(1,3)

 

Психотерапевтическая функция педагога состоит в снятии неблагоприятного состояния ребенка (апатии, злости, раздражительности и т.д.), достижении психического равновесия, снижении психического накала (гиперактивности или безразличия) во имя его личностного развития. Психотерапевтическая функция взрослого ограничена неблагоприятным состоянием ребенка и целью уменьшить или снять это отрицательное состояние.

         Для ее реализации необходимы следующие условия:

 благоприятные внутренние обстоятельства приятия субъектов взаимодействия (учителя и ученика); динамичность развивающего взаимодействия в данной ситуации; возможность свободного выбора при заданных нормах социального поведения.(5)

Для ребенка необходимо создание ситуации успеха.

Ситуация успеха – субъективно воспринимаемые личностные достижения в какой-либо деятельности в контексте развития индивидуальности, приносящие ей глубокое удовлетворение как ходом, содержанием, так и результатом деятельности.

Ситуация успеха укрепляет связи субъекта с объектами окружающего мира. Педагогически подготовленная, она формирует ценностные отношения у субъекта деятельности.

Ситуация успеха обеспечивается доброжелательностью группы или отдельного лица, с которым взаимодействует ребенок, скрытой инструкцией, которую посылает ребенку педагог, снятием страха перед конкретными действиями, авансированием в адрес ученика, усилением мотивации, а также инструментовкой персональной исключительности ребенка в данной ситуации деятельности. Немаловажно оценивание ее результатов, которое производится через акцентирование внимания на деталях, но не на целостном результате.

         Вербализованная формула создания ситуации успеха (парадигма) могла бы быть следующей: «Очень нужно это сделать… У тебя непременно получится… Здесь ничего страшного… Вероятно, следовало бы начать с … И именно ты с этим справишься лучше, чем…Вот эта деталь у тебя получилась замечательно…». Педагогическое внушение содействует успеху.

         Противопоказано сравнение ребенка с другим его сверстником, сравнение одной группы с другой, одной школы с другой. Основанием для ситуации успеха может быть лишь сравнение ребенка с ним самим, оценка результатов его деятельности «вчера» и «сегодня».

         Интересно отметить, что дети, быстро уловив способ создания успеха, начинают пользоваться данной формулой: они говорят робеющему товарищу: «Ты не бойся, мы тебе поможем… Тут главное вот что… У тебя, вот увидишь, получится…».(5)

 

Личностно ориентированные педагогические технологи

 

 характеризуются антропоцентричностью, гуманистической и психотерапевтической направленностью. Это означает, что технологии обучения являются гуманно-личностными. Учитель проявляет заботу о здоровье, о самочувствии ребенка.

Технология личностно ориентированного обучения в системе специального образования понимается как сочетание обучения, понимаемого как нормативно-сообразная деятельность педагога, и учения, понимаемого как индивидуально значимая деятельность ребенка. Начальной точкой организации деятельности ребенка является актуализация его личного опыта и определение зоны ближайшего развития.  Формирование у детей необходимых умений и навыков осуществляется на основе образцов этих действий. Выбор способов, приемов и темпа обучения обусловлен психическими и физическими особенностями учащегося. При организации контроля в качестве основного параметра оценивания важен не только результат, но и сам процесс учения.

Акцент целей

 

• Развить индивидуальные познавательные способности каждого ребенка.
• Максимально выявить, инициировать, использовать индивидуальный опыт ребенка.
• Помочь личности познать себя, самоопределиться и самореализоваться, а не формировать заранее заданные свойства.

 

Гипотезы

 

• Ученик не становится субъектом обучения, а им изначально является, как носитель субъектного опыта.
• Ученье есть не прямая производная от обучения, а самостоятельный, индивидуальный, личностно значимый, а потому очень действенный источник развития.
• “Вектор развития” строится от ученика к определению индивидуальных педагогических воздействий, способствующих его развитию.
• Ученик ценен воспроизводством не столько общественного, сколько индивидуального опыта и развития на его основе.

Для каждого ученика составляется образовательная программа, которая в отличие от учебной носит индивидуальный характер, основывается на знании особенностей ученика как личности со всеми только ей присущими характеристиками. Программа должна быть гибко приспособлена к возможностям ученика, динамике его развития под влиянием обучения.

         Педагогическое наблюдение за каждым учеником в процессе его повседневной, систематической учебной работы должно быть основой для выявления его индивидуального познавательного “профиля”.

         Технология личностно ориентированного обучения предполагает специальное конструирование учебного текста, дидактического материала, методических рекомендаций к его использованию, типов учебного диалога, форм контроля за личностным развитием ученика в ходе овладения знаниями. Только при наличии дидактического обеспечения, реализующего принцип субъектного образования, можно говорить о построении личностно ориентированного процесса.

         Изложенное позволяет выделить ведущие идеи учебного процесса

для детей с особенностями психофизического развития:

• деятельностный характер обучения: формирование знаний происходит на основе освоения окружающего жизненного пространства; прежде всего в процессе продуктивной, интересной и активной практической деятельности у детей развивается речь, корригируются недостатки мышления, формируются положительные личностные качества;
• развитие механизмов социальной адаптации у детей с разным уровнем развития; учащиеся включаются в социальное взаимодействие, содействующее их продвижению; диалоговая форма отношений;
• обеспечение эмоциональной сопричастности к учебному процессу, вызывание у школьников переживаний, которые стимулируют развитие интеллекта;
• индивидуальный характер обучения, что позволяет при необходимости перевести ребенка с низкого на более высокий уровень развития, оказать индивидуальную помощь по тому или другому предмету, улучшить психологическое здоровье, скорригировать недостатки развития.(2,3)

 

Игровые технологии

 

Игра наряду с трудом и ученьем – один из основных видов деятельности человека.

По определению, ИГРА – это вид деятельности в условиях ситуаций, направленных на воссоздание и усвоение общественного опыта, в котором складывается и совершенствуется самоуправление поведением.

 

В человеческой практике игровая деятельность выполняет такие функции:

- развлекательную(это основная функция игры – развлечь, доставить     удовольствие, пробудить интерес);

- коммуникативную: освоение диалектики общения;

- самореализации в игре как полигоне человеческой практики;

• игротерапевтическую: преодоление различных трудностей, возникающих в других видах деятельности;
• диагностическую: выявление отклонений от нормального поведения, самопознание в процессе игры;
• коррекции: внесение позитивных измененний в структуру личностных показателей;
• социализации: включение в систему общественных отношений, усвоение норм человеческого общения.

 

Большинству игр присущи четыре главные черты ( по С.А. Шмакову):

         - свободная развивающая деятельность, предпринимаемая лишь по желанию ребенка, ради удовольствия от самого процесса деятельности;

         - творческий, в значительной мере импровизационный, очень активный характер этой деятельности;

         - эмоциональная приподнятость деятельности, соперническтво, состязательность;

         - наличие прямых или косвенных правил, отражающих содержание игры.

         В отличие от игр вообще педагогическая игра обладает существенным признаком – четко поставленной целью обучения и соответствующим ей педагогическим результатом, которые могут быть обоснованы, выделены в явном виде и характеризуются учебно-познавательной направленностью.

         Реализация игровых приемов и ситуаций при урочной форме занятий происходит по таким основным направлениям: дидактическая цель ставится перед учащимися в форме игровой задачи; учебная деятельность подчиняется правилам игры; учебный материал используется в качестве ее средства,  в учебную деятельность вводится элемент соревнования, который переводит дидактическую задачу в игровую; успешное выполнение дидактического задания связывается с игровым результатом.(2,3)

 

Технологии дифференциации и индивидуализации обучения.

 

Дифференциация обучения – это создание условий для обучения детей, имеющих различные способности и проблемы, путем организации учащихся в однородные группы.

         Содержательная основа уровневой дифференциации – наличие нескольких вариантов программ учебной дисциплины, отличающихся глубиной и объемом материала. Ученикам с различными типами проблем предлагается усвоить адекватную программу. При этом целевая установка учебного процесса изменяется от ориентировки на усвоение всего, что дает наиболее полный вариант программы, к установке “возьми, сколько ты можешь и хочешь, но не менее обязательного”.

         Это имеет следующие преимущества:

• исключаются уравниловка и усреднение детей;
• повышается уровень мотивации учения;
• в группе, где собраны дети с равными способностями, ребенку легче учиться;
• создаются щадящие условия для слабых;
• у учителя появляется возможность помогать слабому, уделять внимание сильному;
• повышается уровень Я-концепции ученика: сильные утверждаются в своих способностях, слабые получают возможность испытать учебный успех, избавиться от комплекса неполноценности.

Индивидуальный подход – это принцип педагогики, согласно которому в процессе учебно-воспитательной работы с группой учитель взаимодействует с отдельными учащимися по индивидуальной модели, учитывая их личностные особенности.

                Индивидуальный подход осуществляется в той или иной мере во всех существующих технологиях.(1,2)

 

                            Технологии компенсирующего обучения

 

Компенсирующее обучение – это создание вокруг ребенка реабилитирующего пространства, в котором компенсируются недостатки школьного образования, семейного воспитания, устраняются нарушения работоспособности и произвольной регуляции деятельности, охраняется и укрепляется физическое и нервно-психическое здоровье.

         К компенсирующим элементам (средствам) реабилитационного пространства относятся в первую очередь:

-        любовь к ребенку (забота, гуманное отношение, душевное тепло и ласка);

-        понимание детских трудностей и проблем;

• принятие ребенка таким, какой он есть, со всеми его достоинствами и недостатками, сострадание, участие, необходимая помощь.

         Не меньшее значение имеют различные виды педагогической поддержки в усвоении  знаний:

• обучение без принуждения (основанное на интересе, успехе, доверии);
• урок как система реабилитации, в результате которой каждый ученик начинает чувствовать и сознавать себя способным действовать разумно, ставить перед собой цели и достигать их;
• адаптация содержания, очищение учебного материала от сложных подробностей и излишнего многообразия;
• одновременное подключение слуха, зрения, моторики, памяти и логического мышления в процессе восприятия материала;
• использование ориентировочной основы действий (опорных сигналов);
• формулирование определений по установленному образцу, применение алгоритмов;
• взаимообучение, диалогические методики;
• оптимальность темпа с позиции полного усвоения.(3)

 

Коллективный способ обучения (КСО)

 

Коллективным способом обучения является такая его организация, при которой обучение осуществляется путем общения в динамических парах, когда каждый учит каждого.

А.Г.Ривин и В.К.Дьяченко используют идею взаимного обучения, не выделяя наличного уровня знаний и способностей, включая в посильный диалог-общение всех детей, используя форму динамических  пар, в которых ребенок выступает поочередно то учеником, то учителем.

 

Принципы КСО:

• завершенности, или ориентации на высшие конечные результаты;
• непрерывной и безотлагательной передачи полученных знаний друг другу;
• сотрудничества и взаимопомощи между учениками;
• разнообразия тем и заданий (разделения труда);
• разноуровневости участников педагогического процесса;
• обучения по способностям индивида;
• педагогизация деятельности каждого участника.

Одним из преимуществ КСО является высвобождение учителя от значительной доли фронтальной работы с классом и соответственно увеличение времени для индивидуальной помощи учащимся.(2,4)

 

Компьютерные  (новые информационные)  технологии

 

Компьютерные технологии развивают идеи программированного обучения, открывают совершенно новые, еще не исследованные технологические варианты обучения, связанные с уникальными возможностями современных компьютеров и телекоммуникаций.

Компьютерные технологии обучения -–это процессы подготовки и передачи информации обучаемому, средством осуществления которых является компьютер.

         Компьютерная технология может применяться в трех вариантах:

1 – как «проникающая» технология (применение компьютерного обучения по отдельным темам, разделам для отдельных дидактических задач).

2 – как основная, определяющая, наиболее значимая из используемых  в данной технологии частей.

3 – как монотехнология (когда все обучение, все управление учебным процессом, включая все виды диагностики, мониторинг, опираются на применение  компьютера).

            Большие перспективы  компьютерные технологии имеют в специальном образовании.

Для глухих и слабослышащих детей предназначена компьютерная технология «Видимая речь», которая позволяет поставить голосовую речь у этой категории детей.

«Визуальный тренажер произношения» включает в себя 12 модулей и позволяет в несколько раз ускорить процесс формирования речевых навыков. Тренажер «Красноречие» активно развивает словообразовательные навыки учащихся.

 Тренажер «Учись быстро читать» предназначен для развития навыков чтения при нарушенном темпе их формирования. Он позволяет дозированно воздействовать на формирование узнавания лексических единиц разной длины, автоматизирует первоначальные сенсомоторные навыки различных видов чтения.

Имеются программы озвучивания набора текстов на компьютере, которые позволяют работать на нем слепым и слабовидящим детям.

Чрезвычайно полезными в коррекционной работе с детьми, имеющими задержку психического развития, зарекомендовали себя компьютерные музыкальные редакторы.

 

                                               Акцент целей.

• Формирование умений работать с информацией, развитие коммуникативных способностей.
• Подготовка личности «информационного общества».
• Дать ребенку так много учебного материала, как только он может усвоить.
• Формирование исследовательских умений, умений принимать оптимальные решения.

Концептуальные положения.

 

Обучение – это общение ребенка с компьютером.

Принцип адаптивности: приспособление компьютера к индивидуальным особенностям ребенка.

Диалоговый характер обучения.

Управляемость: в любой момент возможна коррекция учителем процесса обучения.

Взаимодействие ребенка с компьютером может осуществляться по всем типам: субъект-объект, субъект-субъект, объект-субъект.

Оптимальное сочетание индивидуальной и групповой работы.

Поддержание у ученика состояния психологического комфорта при общении с компьютером.

Неограниченное обучение: содержание, его интерпретации и приложения как угодно велики.(2,4)

 

При применении в специальном образовании технологии Монтессори (технологии саморазвития) особое внимание уделяется созданию педагогической предметной среды, максимально адаптированной к состоянию ребенка, которая бы давала детям возможность расширить и систематизировать свое представление об отдельных предметах и явлениях природы, развить навыки анализирующего наблюдения, активизировать мыслительную деятельность и речь.

Особое внимание уделяется умению выделить общие и отличительные признаки предметов и явлений, составлению описательных рассказов. Построение учебного процесса осуществляется на основе максимальной активизации зоны ближайшего развития, формирование умений и навыков осуществляется на основе воспроизведения образцов действий, производимых педагогом.(4)

 

                   Коммуникативная технология обучения языку

 в специальной школе.

 

Проблема оптимальной организации обучения языку в специальной школе является актуальной, поскольку для всех детей с особенностями психофизического развития характерна определенная специфика речевого развития и овладения языком.

Такие дети в состоянии принять ограниченный в сравнении с нормой объем информации, особенно вербальной; своеобразно ее перерабатывают, с трудом используют информацию, имеющуюся в их опыте. Любое нарушение умственного или физического развития отрицательно сказывается на развитии у ребенка речи и умения общаться.

         Особенностью коммуникативной технологии является опора на взаимосвязанное комплексное обучение всем видам речевой деятельности: аудированию, говорению, чтению и письму. Главным при коммуникативной технологии обучения оказывается содержание  речевого поведения, состоящего из речевых поступков и обусловленного речевой ситуацией. Коммуникативная технология предусматривает функциональность обучения. Ученик спрашивает, подтверждает мысль, побуждает к действию, высказывает сомнение и в ходе этого актуализирует грамматические нормы. При этом должна быть обеспечена новизна речевых ситуаций (новая речевая задача, новый собеседник, новый предмет обсуждения…).

         Реализация коммуникативной технологии основана на  следующих принципах:

         Принцип деятельного опосредования знаний означает, что основным способом овладения коммуникативной компетенцией являются разные виды деятельности. В деятельности возникает осознание необходимости общения и потребность использования речи.

         Принцип ситуативности предусматривает использование ситуации как единицы организации процесса обучения языку. С помощью ситуации устанавливается система взаимоотношений тех, кто общается. Ситуация является ядром каждого урока, основанного на коммуникативной технологии.

         Принцип функциональности предполагает такой отбор учебного материала, который служит потребностям учеников, обеспечивает эти потребности. Отбираются речевые конструкции, которые помогут ученикам в общении.

         Принцип создания положительного эмоционального фона обозначает, что обучение должно воздействовать не только на мышление детей, но и на их чувства, эмоции. У детей с особенностями психофизического развития нарушено соотношение интеллекта и аффекта (Л.С. Выготский), аффективный компонент деятельности долго преобладает над интеллектуальным, поэтому эмоциональные стимулы являются для них более значимыми.

         Значимым остается принцип коррекционной направленности, который обусловливает применение системы специальных заданий по развитию восприятия, мыслительных операций; выработку интеллектуальных действий; работу по формированию личности ученика. Коррекция осуществляется на каждом уроке и средствами каждого задания.

         Основной единицей обучения  при коммуникативной технологии становится текст. Работа над текстом и предложением является неотъемлемой частью каждого урока.  Значительная часть времени отводится активной речевой практике учащихся, протекающих в условиях специально  созданных речевых ситуаций на темы , связанные с жизнью и бытом детей того или иного возраста.

         Об учебной ситуации можно говорить, если она отвечает следующим требованиям:

• воспроизводит условия естественной жизненной ситуации;
• соответствует реальным коммуникативным потребностям учащихся;
• информационно насыщена;
• определены вид речевой деятельности (говорение, письмо), а также форма общения (устная или письменная);
• стимулирует участников общения к оценке фактов, событий, действий;
• содержит коммуникативную проблему, которую нужно решить учащимся;
• соотносится с речевой и языковой компетенцией учащихся, опирается на их умения и навыки речевого общения.

Для успешной реализации технологии коммуникативного обучения необходимо наличие: педагога, понимающего важность проблемы и владеющего средствами ее решения; соответствующего учебного и методического обеспечения образовательного процесса; благоприятного психологического климата в коллективе.

         Коммуникативная технология предполагает использование следующих форм обучения: парной, групповой, коллективной.

Работа в парах как наиболее естественная форма общения уместна на уроках формирования лексических и грамматических навыков, при работе над текстом, при обучении диалогической речью. Ценность ее в том, что увеличивается время говорения, повышается активность, взаимопомощь.

Групповое общение осуществляется группами из 3-5 человек, временно объединенных учителем или по собственной инициативе в целях выполнения учебного задания. Данная форма более уместна на уроках совершенствования речевых навыков.(1)

 

Послесловие.

 

Приведенные в данном сборнике технологии обучения решают профессиональные задачи. Они обеспечивают прежде всего формирование социального взаимодействия, коммуникативной компетенции, развитие познавательной деятельности и личности ребенка с особенностями психофизического развития.

Технологии отражают обучение действием. При использовании приведенных технологий учитель - и наставник, и помощник.

Сборник  содержит теоретические материалы, что обеспечивает научное обоснование технологий. Возможности оказания коррекционно-образовательных  услуг для каждого ребенка определяются индивидуально. Педагог учитывает нарушения, имеющиеся в психофизическом развитии ребенка, свои возможности и определяет приоритеты в использовании изложенных технологий.

         Важно учитывать сложившиеся традиции, условия работы в конкретном образовательном учреждении. Любой положительный опыт не может быть механически перенесен  в конкретную педагогическую реальность. Требуется актуализация собственного опыта, адаптация технологии к личным возможностям. Теория и практика специального образования постоянно изменяется и развивается. Тенденции развития отражают улучшение подготовки учащихся к участию в социально –экономической и культурной жизни. Это  означает, что технологии могут быть трансформированы с учетом усиления социальной составляющей, подготовки учащихся к самостоятельной жизни  и собственных предпочтений педагога, отражающих его личностную ориентацию.

Специальные образовательные технологии включают во взаимодействие всех детей. Задача педагога состоит в том, чтобы, используя разнообразные подходы, обеспечить в процессе различных видов деятельности и общения создание внутренних и внешних  условий для продвижения ребенка с особенностями развития.

 

                                               Литература

 

1. А.Н.Коноплева, Е.Н.Калинина. В.П.Пархоменко и др.

 «Коррекционно-образовательные технологии», Минск, Национальный институт образования, 2004г.

2. Г.К.Селевко «Современные образовательные технологии», Москва «Народное образование»,1998г.
3. Г.К..Селевко, А.Г.Селевко. «Социально-воспитательные технологии», Москва «Народное образование»,2002г.
4. 4. Г.Н.Петровский «Современные образовательные технологии. Основные понятия и обзор», Минск, Национальный институт образования, 1998г.
5. «Краткий справочник по педагогической технологии» под редакцией Н.Е.Щурковой, Москва, 1997г.

 

 

 

свернуть

1. Дайте понять ребенку, что вы его принимаете таким, какой он есть. Старайтесь употреблять такие выражения: «Ты самый любимый», «Я тебя люблю любого».
2. Помните, что каждое ваше слово, мимика, жесты, интонация, громкость голоса несут ребенку сообщение о его самоценности. Стремитесь создать у вашего ребенка адекватную самооценку, подкрепляя это словами: «Я радуюсь твоим успехам», «Ты очень многое можешь». И только тогда ваш ребенок будет способен видеть, принимать и уважать вас.
3. Обратите свое внимание на то, что родители, которые говорят одно, а делают другое, со временем испытывают на себе неуважение со стороны детей.
4. Прежде чем начать общаться с ребенком, постарайтесь занять такое положение, чтобы видеть его глаза. В большинстве случаев вам придется садиться на корточки.
5. Старайтесь, выразить свое отношение к поведению ребенка без лишних объяснений и нравоучений. Выберите правильное, своевременное обращение к нему, например: «Леша, Лешенька, сын, сынок… »
6. Стремитесь проявлять полную заинтересованность к ребенку в процессе общения. Подчеркивайте это кивком, восклицаниями. Слушая его, не отвлекайтесь. Сконцентрируйте внимание на нем.
7. Соблюдайте принцип равенства и сотрудничества с детьми.
8. Используйте разнообразные речевые формулы (прощания, приветствия, благодарности) в общении с детьми. Не забывайте утром поприветствовать ребенка, а вечером пожелать ему «спокойной ночи». Произносите эти слова с улыбкой, доброжелательным тоном и сопровождайте их тактильным прикосновением.
9. Старайтесь адекватно реагировать на проступки детей.

Постарайтесь понять ребенка и выяснить, что же явилось побудительным мотивом для его действий? Оценивайте не личность ребенка, а действие, которое он совершил. Не сравнивайте ребенка с другими детьми, например: «Сынок, посмотри какой Ваня молодец, он всегда… ».

10. Старайтесь не употреблять в речи такие фразы, которые надолго остаются в сознании ребенка: «Я сейчас занята», «Не мешай мне… »
11. Для того чтобы правильно организовать взаимоотношения с детьми в процессе общения, стремитесь преодолевать:

• барьер занятости (вы постоянно заняты работой, домашними делами) ;
• барьер взрослости (вы не чувствуете переживания ребенка, не понимаете его потребности);
• барьер «воспитательных традиций» (вы не учитываете изменившиеся ситуации воспитания и уровень развития ребенка, пытаясь продублировать педагогические воздействия собственных родителей) ;

свернуть

Все дети неповторимы. Развитие каждого ребенка проходит с разной скоростью и степенью эффективности. 

Однако статистика в мире говорит о постоянном росте числа детей с задержкой речевого развития, и, к сожалению, эта тенденция сохраняется. Диагноз задержка речевого развития у детей, как правило, становится неожиданным потрясением для родителей. Большинству мам и пап сложно признать тот факт, что развитие их ребенка не соответствует принятой норме. Надо понимать, что диагноз ЗРР у ребенка — это не приговор и не повод впадать в панику. Подобное состояние, при своевременно начатой терапии, чаще всего поддается коррекции. И во многом результативность ее зависит от родителей. В такой момент нужно найти специалиста, чтобы определить уровень и происхождение задержки.

Задержка может быть как церебрально-органического происхождения (связанная с повреждением нервной системы) и обусловленной замедленным темпом созревания мозговых структур без неврологической симптоматики.

У детей с ЗРР церебрально-органического происхождения могут отмечаться задержка моторного развития, недостаточность внимания, незрелость эмоционально-волевой сферы, отставание в развитии предметной и игровой деятельности.

Неспецифическая задержка развития легко преодолевается путем ранней стимуляции и медикаментозной поддержки, которую рекомендует и назначает врач-невролог.

До 3-х лет при отсутствие речи, интеллект может быть сохранен. После 3-х лет  отсутствие  речи   ведет за собой  задержку развития всех психических функций. Отсутствие речи говорит о некоем «сбое»  в развитии центральной нервной системы. Развития языковых умений, которые генетически должны  были запуститься самостоятельно, по ряду причин НЕ ЗАПУСКАЮТСЯ. Для ее «запуска» необходимы специальные усилия. Чем раньше начнется коррекция, тем благоприятнее прогноз! Без  грамотной коррекционной  помощи и специального лечения после 3-х лет задержка речевого развития плавно перейдет в более серьезное нарушение - ОНР I уровня.

ОНР (любого уровня) считается условно обратимым нарушением, это значит, что последствия будут ….. и чтобы их минимизировать необходима  систематическая и длительная (не год и не два, а 5-6 лет, возможно и дольше) коррекционная работа, предполагающая тесную связь с неврологом. Поэтому, чем раньше родители ребенка,  у которого наблюдается задержка речевого развития, начнут бить тревогу и обратятся  к логопеду и к неврологу – тем лучше прогноз! Чем раньше – это значит  до 3-х лет.

Родителям очень важно знать этапы и сроки нормального речевого развития.

Первоначальные ориентиры:

Если к концу 5-го месяца малыш  не прислушивается к музыке, к 7-му месяцу не узнает голоса близких, не реагирует на интонации, к концу 9-го у него отсутствует лепет и ребенок не может повторять за взрослым звукосочетания и слоги, подражая интонации говорящего – поводы для беспокойства есть и весьма основательные. 

Конечно, начинать нужно с визита  к невропатологу, поскольку в настоящее время существуют препараты, стимулирующие и активизирующие развитие мозга.

Первые слова у ребенка должны появиться к году, а самые элементарные фразы, состоящие из двух слов, примерно к полутора (иногда — к двум) годам. Если этого не происходит, это уже повод для тревоги!

Отсроченные последствия, о которых не догадываются родители3-х летних «неговорящих» детей:

- дислексия (нарушения чтения);

- дисграфия (нарушение письменной речи)  стойкие и повторяющиеся ошибки в процессе письма, которые можно сгруппировать следующим образом: искажения и замены букв, искажения звукослоговой структуры слова; нарушения слитности написания отдельных слов в предложении; аграмматизмы на письме.

Действуйте! Изучайте! Вникайте в проблемы своего ребенка и решайте их всеми доступными для Вас средствами  сейчас! Не теряйте время, не ждите, что все пройдет  само  и все будет хорошо. Будет, обязательно будет, если Родители этого захотят и найдут в себе силы и возможности помочь своему ребенку! Ведь Ваш ребенок - это самое ценное и дорогое для Вас в жизни!

свернуть

В качестве причин неуспеваемости ребенка можно назвать множество самых разных обстоятельств (часто болеет, поменялись школа и учительница), черт личности и характера (застенчивость, агрессивность, чрезмерная активность и непоседливость), ситуаций (конфликт в семье, неприязненные отношения с учителями и одноклассниками) и т. д. Все это можно объединить в три группы факторов: психологические, педагогические и патологические.

Психологические факторы.

У первоклассника еще не настолько развита саморегуляция, чтобы он мог целенаправленно осуществлять учебную деятельность в течение нескольких часов подряд. Традиционное обучение - в основном, методами сообщения и показа - требует от ребенка таких учебных действий, которые внешне выглядят как пассивные: слушание, чтение, наблюдение. Однако на самом деле для успешного усвоения учебного материала эта внешняя пассивность должна сопровождаться высокой внутренней активностью, мобилизацией всех ресурсов внимания, памяти и мышления.

Недостаточность этих ресурсов - первая психологическая причина неуспеваемости. Вторая - несформированные у ребенка умения самостоятельно управлять своей умственной деятельностью, то есть использовать свои ресурсы: сосредоточиться на учебном задании (произвольное внимание), целенаправленно запоминать и воспроизводить информацию (произвольная память), сравнивать, обобщать и делать выводы для получения новых знаний.

Третий психологический фактор неуспеваемости - недостаточность или нарушения мотивации. Любая деятельность, в том числе и учебная, должна чем-то побуждаться, то есть иметь мотив, иначе она просто не осуществляется. Для учебной деятельности мотивы могут быть внутренними и внешними. Внутренние мотивы - это любознательность, интерес, стремление понять окружающий мир, увлеченность самим процессом познания. В основе внутренних мотивов лежат врожденные потребности: в умственной активности, получении информации, новизне. Эти потребности изначально присутствуют в психике каждого ребенка, хотя их интенсивность может сильно различаться у отдельных детей. Иногда она бывает настолько низкой, что сами по себе внутренние мотивы не могут обеспечивать успешное обучение ребенка. Тогда взрослые используют специальные педагогические приемы, которые называют внешними мотивами. Это наказания и награды, угрозы и требования, соревнование и давление группы, похвала, возбуждение честолюбия, разъяснение о будущих благах и пользе и т.д.

Еще одной причиной неуспеваемости является «педагогическая запущенность», которая представляет собой социальную незрелость личности ребенка, вызванную недостатком социализирующих воздействий со стороны окружающих взрослых; чаще всего это просто безнадзорность. В такой ситуации у ребенка могут возникнуть специфические особенности личности (отсутствие учебных мотивов, интеллектуальная пассивность, неаккуратность), которые затрудняют его обучение.

Педагогические факторы.

Педагогические факторы представляют для ребенка объективную реальность, которую он должен принять и научиться жить в ней. Сюда относятся все характеристики школьной среды: количество и состав учеников в классе, первая или вторая смена обучения, квалификация и стиль общения педагога, программа, по которой ведется обучение и т.д.

Патологические факторы.

В эту группу входят различные отклонения в психическом развитии детей. К ним прежде всего относятся часто встречающиеся задержки психического развития разного происхождения и «очаговые» (локальные) поражения центральной нервной системы, которые ведут к стойким нарушениям письма (дисграфия), чтения (дислексия), счета (дискалькулия).

В зависимости от того, какое нарушение является основным и наиболее серьезно сказывается на поведении и адаптации ребенка, все отклонения в психическом развитии условно можно объединить в три группы:

• нарушения в познавательной сфере;
• нарушения в развитии личности;
• нарушения в сфере межличностных отношений.

На практике все названные нарушения в той или иной степени могут присутствовать у одного и того же ребенка. Углубленная диагностика помогает определить главную причину нарушений социально-психологической адаптации, чтобы сделать максимально эффективной психолого-педагогическую коррекцию.

Выраженность нарушений в познавательной сфере у младших школьников имеет широкий диапазон: от диагноза умственной отсталости и олигофрении до небольших отклонений в работе тех органов чувств, через которые в мозг поступает основной поток информации: зрения и слуха (тугоухость и близорукость затрудняют поступление информации, а вместе с тем и всю познавательную деятельность). Между этими крайними по тяжести нарушениями познавательной деятельности находится группа нарушений, связанных с задержкой психического развития. Главной отличительной особенностью входящих в эту группу детей является то, что интеллектуальное и эмоциональное развитие этих детей не соответствует их календарному возрасту. Это может выражаться в следующих индивидуальных особенностях:

недостаточность общего кругозора, знаний об окружающем мире, которые накапливаются у нормально развивающегося ребенка к определенному возрасту;

несформированность некоторых представлений, необходимых для усвоения школьной программы (право-лево, понятия о цвете, количестве, форме, протяженности предметов и т.п.);

отсутствие навыков умственной деятельности: умения сосредоточиваться, слушать и воспринимать услышанное, контролировать и планировать свои действия;

преобладание игровых интересов и слабость учебной мотивации.

Главное и принципиальное отличие детей с нарушениями психического развития от умственно-отсталых заключается в том, что при олигофрении имеется необратимое поражение головного мозга, а при нарушении психического развития - только временное замедление темпа развития, которое при специальных условиях поддается коррекции.

свернуть

Современные педагоги часто слышат слова «образовательное пространство», «среда обучения», нередко понимая под этим не более чем наполнение мест обучения и воспитания программным материалом, наглядностью, мебелью и прочими «вещами», нужными и полезными для детей. Такое представление далеко не полно. Оно выводит нас в лучшем случае на идею санитарно-гигиенических норм и требований, которым должны соответствовать эти понятия. Между тем все значительно сложнее и интереснее.

Пространство урока — это часть окружающей среды, наполненная взаимодействующими друг с другом участниками педагогического процесса, в том числе находящимися на определенном расстоянии друг от друга.

При этом под «участниками педагогического процесса» мы имеем в виду прежде всего учащихся и учителя, а также и других лиц, присутствующих на уроке и, возможно, участвующих в его проведении. У каждого участника свой возраст, рост, свой внешний вид и способ действия. «Вещи» — это само помещение урока с его свойствами, все предметы в этом помещении с их объемами, формой, цветом. Это все средства обучения, в том числе технические. «Вещами», в нашем понимании, становятся освещенность, температура в помещении, растения и даже животные, например, в природном уголке. Под «расстоянием» между людьми и «вещами», между всем, находящимся в помещении класса, имеется в виду отдаленность их друг от друга и взаимное расположение.

О том, какими должны быть участники педагогического процесса и «вещи», заполняющие классную комнату, написано много. Но смеем утверждать, что в них есть еще мало изученные стороны, непонятные, но существенные и значимые для развития и здоровья детей не менее, чем все сангигиенические требования. За долгие годы педагогической деятельности мы нередко обращаем внимание на влияние на детей количества участников урока, качества «вещей» и, конечно, расстояний между педагогами и учащимися, детьми и «вещами». Пространство урока может раскрепощать учащихся, а может подавлять, угнетать и даже вызывать болезни.

Жизненное пространство — это и есть просгранство движений, перемещений учащихся и учителя, в пределах которых совершаются действия учения и преподавания. Мы называем его еще физическим пространством урока. Оно определяется степенью свободы действий, двигательной активностью детей. Для ученика чаще всего это место за партой или у доски. Распоряжается этим пространством в основном учитель. Только он может сидеть, сгоять, свободно передвигаться по классу, меняя мимику, пантомиму во время урока. Словом, «что позволено Юпитеру, то не позволено быку».

В отличие от традиционного урока теоретического обучения на физкультуре складывается иное жизненное пространство. Здесь само движение есть цель урока, но опять же оно большей частью регламентировано учителем, а не потребностями учащихся. Жизненное пространство на уроке труда тоже имеет свою специфику. Оно определяется движением рук, требует больше самостоятельности, хотя опять же по образцу.

Любой учитель знает, что растущий и развивающийся организм ребенка имеет органическую потребность в движении и не выносит длительной неподвижности. Но она, эта потребность, усмиряется уроком на протяжении всех лет обучения. Будь она удовлетворена в достаточной мере, не было бы сколиозов, гипертрофии суставов, падения зрения и многого другого.

Мыслительное пространство — пространство познания, пространство мысли. На уроке оно определяется учебным предметом и изучаемой темой. Нередко оно сужается до границ параграфа в учебнике или текста рассказа учителя. Это пространство познания, как и жизненное, способно сужаться до самых маленьких размеров, до слов, написанных в учебнике и заучиваемых наизусть. Но оно может и расширяться, если учебный материал включает в себя личный опыт учащихся, окружающую реальную жизнь, другие источники познания, воображение как способность переноситься сознанием в другие эпохи, страны, культуры. Сфера привлечения и функционирования знаний еще более увеличивается за счет применения исследовательского метода или выявления в эксплицитном тексте имплицитного материала.

Мыслительное пространство, реально организуемое на уроке, и пребывание в нем существенным образом влияет на развитие и здоровье детей. Как и в случае с физическим пространством, оно способно удовлетворить естественные познавательные потребности или убить их. Не зря у некоторых детей возникает информационный голод.

Пространство отношений — это эмоциональное пространство, характеризующее межличностные и деловые, формализованные и неформализованные отношения между учащимися и учителем, между самими учащимися. Эти отношения пронизывают и жизненное и мыслительное пространства урока и влияют на их качество. От их состояния зависит реализация учащимися своих эмоциональных, физических и познавательных потребностей. Это пространство можно было бы назвать пространством любви, ибо от него в большей мере зависит удобство парты, состояние у доски, терпение в неподвижном сидении на уроке и многое человек. Одна ученица подытожила: «Звонок — это смирительная рубашка для ученика».

Интересно, что такое восприятие звонка бывшие ученики склонны объяснять прежде всего срахом перед жестким контролем знаний и умений со стороны учшеля: «мне всегда казалось, что я что-то не выполнила, не доучила, что-то забыла, а ведь урок всегда начинался с проверки домашнего задания»; «у меня всегда усиливалось сомнение — правильно ли я выучила». Проучившись в школе, студенты отвергают ту форму контроля, которую чаще всего использовал учитель, с ее отмежой, поиском непременно недостатков, оцениванием личности. Этот контроль вселяет не только страх, но и чувство непроходящей еины.

Доброе и ровное отношение к звонку на урок было только у семи наших студентов. Они писали, что звонок располагает к дисциплине, повышает ответственность, побуждает к активности. Заметим, что деление на любящих и не любящих звонок на урок не зависит от успеваемости учащихся. Его боялись и отличники, и троечники, равно как и любили. Восприятие звонка гораздо больше зависело, по их мнению, от учителя — «хорошего» или «плохого».

Нам показалось очень интересным, как учащиеся воспринимают свою парту. Сколько настоящих од было написано в ее честь: «самым уютным местом, хэтя и не совсем удобным, я считаю свою парту; она, деревянная и мягкая, стала моим любимым местом жизни в классе»; «это мое постоянное рабочее место, здесь я чувствую себя очень комоортно и удобно, с этой точки зрения я к своей парте отношусь с огромным теплом и благодарностью»; «за своей уютной партой я всегда чувствовала себя защищенной и неприкосновенной. На моей парте — мой порядок, мои родные вещи, за партой — моя свобода». О защитной функции парты студенты сказали: «Хотелось прижаться к парте и стать пониже, как можно незаметнее, спрятаться в ней, когда тебя в чем-то винил или упрекал учитель», «Парта! Это сейчас принято говорить, что она неудобная и вредная для здоровья. А мы не знали об этом. И нам нравились эти уродливые столы. Твое и только твое место в классе — это твоя парта! Твой дом, твоя крепость... Парта была единственным надежным местом в классе, зоной твоей свободы». Из 65 человек лишь пять сохранили о парте память как о неудобной, «самом суровом испытании», «исписанной сквернословием», как «не по росту» очень высокой или низкой.

Но опять же многое зависело от отношения к учителю и с учителем, соседа по парте. Неудобная парта, давшая сколиоз и другие заболевания, была многими прощена именно из-за хорошего учителя и подруги по парте.

Вопрос о парте как пространстве ученика в классе открыл еще одну особенность. Оказалось, что ее восприятие зависит еще и от того, где по отношению к учительскому вниманию она находится. Учащиеся раньше специалистов открыли существование «мертвых зон» в классе, куда реже всего проникает учительская активность. Это явление нас интересовало давно, но все не было времени его изучить. Студенты пишут об этом: «На уроке у меня было всегда постоянное место — первая парта. Она мне нравилась тем, что учитель почти всегда обращал внимание на ребят на задних партах или середины класса, а нас, сидящих перед его глазами, не видел, не замечал. Это нам и нравилось». «Мне нравилось сидеть за последней партой — там редко доставал глаз учителя». «Я сидела за первой партой, и мне не нравилось, что учитель все время к нам обращался». Это говорится о разных учителях.

Правильно делают учителя, по два раза в году пересаживая учащихся не только по причине их физического здоровья, но и здоровья психического — из-за расстояний между учащимся и учителем. Во всяком случае, парта — это та «вещь», которая становится центром учебного пространства ученика, а посему посадку учащихся тоже надо корректировать.

Восприятие учащимися доски является прямой иллюстрацией того, где и как на уроке учащиеся теряют здоровье: «работа у доски вызывает внутреннюю истерику; даже если очень хорошо знаешь материал, не можешь сосредоточиться, боишься ошибиться, боишься осуждения учителя или насмешки и разглядывания тебя одноклассниками»; «в начале опроса у доски я чувствовала панику, хотя была отличница; я краснела, долго не могла собраться с мыслями»; «когда вызывали к доске, хотела провалиться сквозь землю»; «особенно в старших классах вызов к доске всегда был стрессом»; «около нее всегда неуютно»; «у доски ты чувствуешь себя загнанной в угол, словно зверек» и т.д. Таких ответов 60, так пишут и отличники.

Главный страх доска вызывает из-за недоверия к своему знанию или его прочности. У доски учитель, как правило, более придирчив: «я всегда боялась, что отвечу неправильно»; «у доски ощущаешь страх, растерянность перед учителем»; «я боялась осуждения учителя»; «мне было страшно, что мои недостатки видит весь класс»; «мне было легче, если учитель при ответе отвлекался от меня, а. одноклассники занимались своими делами». Каково? У некоторых детей может возникнуть мутизм — нежелание разговаривать с учителем. Это ответная реакция на испуг, обиду, непосильные требования. Возможно и возникновение фрустрации, состояния разочарования от неспособности выглядеть лучше и рассказать больше при условии выученного урока. Такое бывает после длительного напряжения при попытке вспомнить выученное и несостоявшейся помощи учителя. Наступает чувство безысходности, брошенности, бессилия. Доска может порождать более длительные состояния страха — навязчивые фобии.

Что касается восприятия учащимися учителя в пространстве класса, то здесь тоже обнаруживаются травмирующие факторы. Оказывается, старшеклассники предпочитают в своем большинстве иметь дело с учителем на расстоянии. Учащиеся-старшеклассники не любят, когда учитель подходит к их парте, сзади заглядывает в тетрадь и вообще стоит за спиной. Это повышает тревожность. С учителем они связывают прежде всего контроль и оценки, словесные оценки их недостатков, а не способностей. Потому и предпочитают сознательно его избегать.

Таким образом, жизненное пространство учащихся на уроке имеет свои здоровьесберегающие и здоровьеразрушающие зоны как зоны риска. На первом месте, как особо опасная, стоит классная доска, на втором — звонок и вход в класс по звонку. Не зря в некоторых школах отменили и звонки, и опрос учащихся старших классов у доски. На третьем месте по опасности — расстояние между учащимися и учителем и их взаимное расположение в пространстве. Из зоны риска нельзя исключить и парту, хотя именно она во многом является средством, компенсирующим нервные затраты при вызове к доске.

Осознание и восприятие мысленного пространства урока, к сожалению, изучено еще меньше. Всем известны факты, когда прямо на уроке учащийся может выходить из пространства обсуждаемой темы и погружать себя в ему только ведомое пространство мысли — о друзьях, доме, прочитанной книге. Это мы называем отвлекаемостью от работы. Замечено также, что сужение учебного пространства до натурального присутствия объекта познания (текста, наглядного материала) создает у учащихся ощущение оторванности от жизни, бесполезности изучаемого-

Из бесед со студентами оказалось, что за урок они отвлекались от пяти до десяти раз продолжительностью от одной минуты до пяти. Посчитаем, сколько минимально уходит на это время — не менее 15 минут. Вот здесь кроется огромная потеря учебного времени — в пространстве урока.

Из тех же бесед мы узнали, что учащиеся дорожат возможностью самостоятельно, без контроля учителя, распоряжаться своим мыслительным пространством как: своей свободой. А также мы узнали, что формирование учебного пространства зависит, в первую очередь, от таких личностных качеств, как ответственность, дисциплинированность, воля. И лишь во вторую очередь оно зависит от учителя, умеющего держать внимание учащихся. Опять встает вопрос о нравственности. Можно предположить, что наличие соответствующих личностных качеств облегчает формирование умственного пространства и снижает риск его разорванности, раздробленности на мало связанные куски, возврат в мыслительное пространство, создаваемое учителем, всегда связан с перенапряжением нервной системы, с риском больше устать от учения, не говоря уж о его клочкообразности.

О восприятии учащимися! эмоционального пространства урока как пространства отношений с учителем написано очень много, мы не будем повторять ставшие прописными истины о влиянии учителя на успех учения и здоровье учащихся. Студенты много пишут о безразличии учителя к и* учебным проблемам, о формальном отношении к изложению и проверке знаний, об отсутствии учета индивидуальных особенностей, о грубости, несоблюдении техники безопасности на таких урэоках, как химия, труд, физкультура, о курении учителя, о вымогательстве. Самое главное, все студенты отметили безответственность учителя за здоровье учащихся. Педагоги не предпринимают мер к ликвидации зон риска в школе — мест курения, воровства, драк, детского рэкета. Они никогда не делают замечаний по поводу неправильной посадки, даже в начальной школе, а работают в непроветренных классах, занимают перемены для продолжения урока, без обеда оставляют для мытья класса и школы. Конечно, есть и положительное восприятие учителя, но оно тонет в обилии отрицательных замечаний. Правда, о себе бывшие учащиеся тоже нелестно пишут: грубили, не слушались, ленились, курили, списывали, отвлекались и т.д. Опять пресловутый вопрос: что сначала — яйцо или курица?

Настало время изучить влияние внешнего пространства урока, создаваемого учителем, на внутреннее учебное пространство ученика. Учителя жалуются, что даже при улучшении пространства урока дети лучше учиться не стали. По всем данным растет страх перед школой, начиная уже с детского сада. Психологи многократно предупреждали, что именно страх является причиной многих заболеваний, он ускоряет и искажает физическое и половое развитие детей, он порождает явление сублимации, перекачки энергии из одной области развития ребенка в другую, что выступает естественным способом психологической самозащиты организма от полного разрушения.

Можно ли, зная все это, уже сегодня что-то предпринять учителю на своем уровне и при минимальных ресурсах? Думается, что для начала учителю полезно не просто задуматься о роли пространства в учении и здоровье ребенка, но и начать соблюдать хотя бы самые простые и доступные требования к его организации.

Во-первых, хорошо бы сделать пространство урока разнообразным и предоставляющим возможность индивидуального проявления каждым учащимся своих физических, познавательных и эмоциональных потребностей. В классе всегда есть дети, наиболее успешно развивающиеся в одном из возможных пространств и менее успешно — в других. Одному нужно больше двигаться, другому — думать, третьему — изливать свои эмоции. Все три пространства должны быть на уроке, просто каждого учащегося учитель будет «помещать» в свое пространство, распределяя поручения, задания, методы контроля.

Во-вторых, пространство урока нужно строить мобильным, трансформи-руемым в ходе самого урока. На нем надо допускать манипуляцию «вещами», их перемещение, изменение рабочего места ученика. К тому же это должно зависеть не только от учителя, но и ученика, состояния его потребностей, например, в движении, познании или эмоциях. Именно через смещение, перемещение, замену пространств, «вещей» в нем учащиеся постигают связи явлений, зависимости внешних факторов и внутренних, единство формы и содержания. Узнают не со слов учителя, а сами, непосредственно перемещаясь в пространствах. Емкость мыслительного пространства, его протяженность и будут определяться не числом терминов-понятий, вновь изучаемых, а теми связями и зависимостями, которые ученик выявил, установил, понял, увидел сам.

В-третьих, надо обеспечивать единство внешнего и внутреннего пространства учения, во всяком случае, не допускать сильного разрыва между ними. Делается это посредством манипуляции самими пространствами, последовательной сменой одного другим.

В-четвертых, надо менять пространства самого урока, смелее выходить на улицы, в парки, музеи, другие школы, в лес, к водоемам.

Таким образом, требования к организации пространства урока вполне выполнимы. Разнообразие пространств, их трансформация, взаимозаменяемость и смена — вот что сегодня должен делать учитель, если забота о здоровье учащихся становится его заботой. Манипулируя пространством, учитель может сознательно создавать здоровьеразвивающие центры урока, когда сохраняется и даже развивается здоровье и одновременно идет активное учение. Здоровьеразвивающий центр — это когда каждый учащийся, учась в своем пространстве, одновременно достигает пика в других двух. Именно при этом условии сохраняется здоровье при достижении к тому же учебных успехов.

Остается рассказать, как к этому идут педагоги, как они в союзе с врачами, психологами, физиологами все смелее преобразуют урок.

Одним из наиболее распространенных направлений создания здоровьесберегающего урока является расширение жизненного пространства учащихся. Это делается прежде всего посредством физкультурно-оздоровительных, динамичных пауз не только в младших, но и в старших классах. Они проводятся во время уроков прямо в классе, на улице, в коридоре, в спортзале. К динамичным паузам можно отнести посещение библиотеки в поисках нужных книг и статей. При хорошей организации это значительно повышает работоспособность, снимает усталость, поднимает настроение. Некоторые педагоги стали включать в урок музыкальные паузы, которые помогают снимать стресс, поднимать настроение, улучшать отношения и даже лечить определенные болезни. Есть опыт включения в урок цветовых пауз — разглядывания цветных лоскутков, листочков цветной бумаги, использования цветных карандашей и красок для рисования по предмету. Специалисты утверждают, что рассматривание вещей зеленого цвета успокаивает, а красивого — поднимает боевой дух перед всяким соревнованием, состязанием, конкурсом. В специальной литературе можно найти утверждение, что человек, ограничивающий себя в цвете, становится агрессивным. Жизненное пространство можно расширить и за счет простого созерцания всякого рода электрических игрушек с падающим водопадом и шумом воды, песочных картинок с изменяющимся ландшафтом.

Профессором В.Ф. Базарным сегодня разработана методика проведения уроков в начальной школе с использованием кафедр для учения стоя, традиционных парт и ковриков для массажа ног и обучения сидя. Он предлагает размещать наглядные пособия по всем стенам и потолку класса, чтобы учащиеся могли двигаться, крутить головой, вращать глазами, показывать руками, менять позу в поисках нужного материала. Учение может идти в движении. Многочисленные исследования доказывают, что дети от занятий (ризюическими движениями становятся более оперативными в учении, у них повышается работоспособность и настроение. Но самое главное, улучшается здоровье почти по всем показателям.

Особо следует сказать об автодидактике, тоже предлагающей значительно расширить жизненное пространство урока. В этом случае учитель не гоюювит детям заранее указания страниц и не требует, чтобы на парте все заранее было готово к уроку, а делает это по ходу обучения и по необходимости. Например, ученики сами должны найти нужную книгу или словарь на полке в шкафу класса или в библиотеке, сами найти нужные страницы. Для этого им в ходе урока разрешается вставать, брать книги, листать их и затем, по мере выполнения задания, ставить на место.

для расширения мыслительного пространства рекомендуется шире использовать в ходе урока личный опыт учащегося и членов его семьи, а также - разнообразные источники обучения, использовать шире исследовательские методы и вводить рефлексию в систему анализа материала. При этом тексты учебников и рассказы учителя должны наконец-то стать лишь одним из источников познания и далеко не основным. Дети - хорошие практические психологи- Они интуитивно понимают, что нельзя изучать только одну книгу, что ею не исчерпываются ни отдельные проблемы, ни предмет познания, ни тем более жизнь. Это чувствуют даже слабые учащиеся- Между тем мы во многом продолжаем так называемое учебнике обучение, что тоже становится очевидным тормозом развития урока.

«Источник» - это родник, откуда черпают силы новые поколения. Все исто^4НИКИ познания подразделяются на устные, письменные и вещественные. Устные - это предания, рассказы очевидцев, воспоминания, размышления. Письменные - это литературные произведения науч^ные материалы, в том числе архивные. Вещественные — это предметы быта, продукты ремесел, архитектура, предметы искусства, природа и другие. Словом, источники и есть вся разнообразная культура человечества в ее единстве с природой. Педагогическая суть источникового обучения состоит в сознательном и самостоятельном отборе (выборе) учащимися нескольких источников познания одной и той же проблемы. Речь идет не о разном мнении об одном и том же явлении, а о разных аспектах познания одного и того же предмета. Так одно и тоже явление по-разному может быть представлено в художественном произведении, документах и в описании очевидцев. Разные источники требуют разных методов освоения, что тоже коснется разных личностных и физических свойств.

Несколько слов о речи, которой пользуются учителя и ученики в классном пространстве. Если в школе и классе допускается сленговая речь и, что особо опасно, сквернословие, о здоровье надо молчать. И то и другое, по свидетельству специалистов, портит здоровье даже на генном уровне, что передается из поколения ^в поколение. Особенно это чревато при формировании нравственных качеств личности. Дело в том, что в сленге и сквернословии из слов уходит или искажается моральный компонент. Слова перестают нести смыслы, они превращаются в команды или осуждения, и все.

При формировании эмоционального пространства отношений важен характер учителя и его отношение к детям и профессии. Здесь он играет главную роль и задает тон. При этом мы предполагаем, что, переключая внимание на организацию пространств учащихся, он может получить новые, более понятные и простые основания для дифференциации и индивидуализации обучения на уроке. Это, в свою очередь, отвлечет его от отметок и ответственности за так называемое качество обучения, определяемое по ним. Нормально построенное эмоциональное пространство успокоит учащихся, само по себе повлияет на мыслительное и жизненное пространство на уроке и в целом на учебное пространство учащихся.

Изменить пространство урока пытались многие современные педагоги. Так, А.Н. Тубельский в своей инновационной школе искал эти пути и способы. Еще в 1996 году он писал: «Многим, видимо, известны наши планы в будущем разрушить классно-урочную систему, создавая взаимно определенным образом насыщенную среду — пространство, наполненное людьми, различными материалами, объектами для пробы сил, вещами и символами, имеющими культурный смысл. В свободном взаимодействии со всем этим ребенок сможет свободно образовывать себя...» Более того, он ратует за трансформируемое пространство с помощью самих детей. Собственно это делали и другие новаторы 90-х годов. Для всех поучительно одно исследование, проведенное Институтом геронтологии. Две группы животных со сходными признаками посадили в разные клетки. У одной группы животных вольер был очень тесным, и животные сидели в нем практически без движения. У другой был просторный вольер, где они могли свободно бегать. Оказалось, что продолжительность жизни в первой группе животных составила 81 день, а во второй — 259, то есть в шесть раз больше!

Мы же предлагаем путь менее радикальный, но проверенный и более надежный. Пока новаторы ищут и доказывают роль пространства в успешности развития детей и сохранении их здоровья, любой учитель может хотя бы задуматься над этим и использовать даваемые нами и проверенные на практике советы. Возможно, наступит время, когда учитель научится проектировать урок через организацию пространства развития детей. Обеспечение для развития и здоровья учащихся жизненного физического, мыслительного и эмоционального пространств может задать новую структуру урока. Возможно, что существует еще не освоенный педагогикой пространственно-временной способ организации обучения. Расширяя и разнообразя пространства урока, мы освобождаем ребенка от многих тягот обучения, делаем его более природосообразным в самом широком смысле слова.

Резюме

Одной из важных причин ухудшения здоровья детей на уроке мы видим как раз в несоответствии педагогического процесса природе познания, которое организуется в определенном пространстве и времени. Пространственно-временная характеристика урока и есть его природа, нарушение которой ведет к насилию над учеником и его учением («Дело вовремя не бремя»). Создается не природосообразный учебный процесс. Скорость и погоня за количеством знаний учащихся ослепили педагогику и педагогов. Ускорение в образовании как самоцель, как основной принцип его развития стало тормозить развитие учащихся и порождать различные болезни дидактофобского характера. Пространственно-временные параметры урока не посягают на ускорение, то есть на темпы и объемы. Они меняют направление «главного удара» и делают время и пространство основным измерителем движения и его результатов. Это принципиально иной подход к уроку, диктуемый современностью.

Подход к уроку через пространство и время открывает новый подход к построению учебного года, четверти и самого урока. Искусственное занижение учебной отметки в периоды спада познавательной активности убивает ученика, его желание учиться, настроение на уроках. Этим мы объясняем наличие большого количества троек, которые никак не исправляются за время учебы, а, напротив, укрепляются. Это первый показатель не природосообразного оценивания как системы проверки знаний.

Непродуманность пространств урока ведет к нарушению гармонии внутреннего и внешнего мира ученика и тоже способствует падению здоровья. Успешность учения и здоровье связаны как два сообщающихся сосуда.

Современный урок имеющимися средствами уже нельзя сделать более гуманным и мягким по отношению к ученику: учитель не добреет, построение урока с его звонком и вызовом к доске остается неизменным. Остается попробовать какое-то новое средство, которое мы и предлагаем, — изменить свое отношение к пространственно-временным его аспектам построения.

С нашей точки зрения, урок всегда рассматривался как явление линейное и плоскостное, вне его связи с существующей природой вещей, движения, пространства и времени. То, что давало знание философии, не пригождалось до последнего времени учителю. Он не знал, как это все приложить к уроку. Сегодня впервые создается такая возможность соединить философию пространства и времени и через них, их организацию обеспечивать движение учеников в обучении более естественным и безболезненным путем. Пространство и время и есть наш резерв совершенствования урока и всего развития детей.

Отход от пространства и времени в ходе многолетнего учения, от их понимания и сознательной организации порождает формализм обучения, непонимание диалектики жизни, с которыми новые и новые поколения выходят в большую жизнь. Этот разрыв изредка преодолевается талантливыми учителями-мыслителями, да живой природой самого ребенка. Всякая искусственно созданная система рано или поздно начинает давать сбой и сказываться на здоровье ее создателей и исполнителей. Что и происходит в настоящее время.

свернуть

Рождение в семье малыша с нарушениями в развитии является всегда стрессом. Родители оказываются в непростой психологической ситуации: им приходится испытывать горе, боль, вину за то, что ребенок родился «таким», а некоторые впадают в отчаяние. Чаще всего семья отдаляется от друзей, а нередко и от родных. Вот несколько советов, которые помогут вам формировать более правильное и осознанное поведение.

1. Никогда не надо жалеть ребенка за то, что он родился не такой, как другие дети.
2. Дарите ему свое внимание и любовь, но и не забывайте о других членах семьи, тоже нуждающихся в заботе и ласке ( другие дети, муж).
3. Не надо изводить себя упреками из-за того, что в вашей семье родился не совсем здоровый малыш. Вы в этом не виноваты.
4. Организуйте свой быт так, чтобы в семье никто себя не чувствовал «жертвой» из-за того, что приходится отказываться от личной жизни.
5. Не старайтесь ограждать ребенка от проблем и обязанностей. Все дела решайте вместе с ним.
6. Предоставляйте малышу самостоятельность в принятии решений и действиях.
7. Всегда следите за своим поведением и внешностью, потому что ребенок должен вами гордиться.
8. Не бойтесь ему отказать в чем-либо, если посчитаете, что его требование слишком завышено.
9. Разговаривайте с ребенком как можно чаще. Помните, что ни радио, ни телевизор, ни компьютер не заменят ему живого общения с вами.
10. Не ограничивайте малыша в общении с ровесниками.
11. Приглашайте в гости своих друзей, не отказывайтесь от встреч с ними.
12. Не стесняйтесь прибегать чаще к советам психологов и педагогов. Найдите информацию о том, в каких дошкольных учреждениях вашего района открыты консультационные пункты, службы ранней помощи, куда вы всегда можете обратиться за содействием.
13. Читайте больше и не ограничивайтесь выбором только специальной литературы, которая касается именно вашей проблемы — интересуйтесь и художественной.
14. Познакомьтесь и общайтесь с теми семьями, где тоже есть «особые» дети. Перенимайте чужой опыт воспитания и передавайте им свой.
15. Думайте всегда о том, что когда-нибудь ваш ребенок станет взрослым, и ему надо будет жить самостоятельной, взрослой жизнью. Готовьте его к ней, говорите ему об этом.

свернуть

 

 

 

свернуть

свернуть

С трудностями при обучении сталкиваются почти все дети, но одни преодолевают их довольно просто, другие мучаются сами, доставляют немало хлопот и родителям, и учителю. Давайте разберем, что мешает нам помочь ребенку преодолеть трудности. Беда не только в самих трудностях письма, которые фактически не позволяют ребенку учиться, но и в сопутствующих им постоянных конфликтах между учителем и учеником, ребенком и родителем, в формировании у ребенка чувства неполноценности, неудовлетворенности в себе, в своих силах. Беда и в том, что недовольство учителя и родителей, неудачи отталкивают ребенка от взрослых, и, если нет от них реальной помощи и поддержки, ребенок окончательно теряет веру в себя.

Переживание собственных неудач усиливается во много раз при неправильной тактике поведения учителей и родителей. Увы, взрослые и в школе, и дома чаще ругают, укоряют, наказывают ребенка за школьные неудачи и гораздо реже могут оказать ему реальную помощь. Тактика наказаний бывает разной, и родители редко задумываются, что любые наказания больно ранят. Мы хотели бы обратить внимание родителей на некоторые факторы, усугубляющие школьные трудности, затрудняющие помощь ребенку. Один из таких факторов - неправильная тактика взаимоотношений с ребенком:

• низкая сплоченность и разногласия членов семьи по вопросу воспитания,
• высокая степень противоречивости, непоследовательности, неадекватности,
• выраженная степень опеки и ограничительства в каких-либо сферах жизнедеятельности детей,
• повышенная стимуляция возможности детей, в связи с этим частое применение угроз, осуждений.

 

Отрицательно воздействуют на ребенка, способствуют конфликтам, создают стрессовые ситуации, а значит, усугубляют трудности такие черты личности родителей, и прежде всего мам, как:

• повышенная эмоциональная чувствительность, склонность легко расстраиваться и волноваться.
• эмоциональная возбудимость или неустойчивость настроения, главным образом в сторону его снижения.
• склонность к беспокойству.
• противоречивость личности.
• стремление играть значимую, ведущую роль в отношениях сокружающими
• эгоцентризм - фиксация на своей точке зрения, отсутствие гибкости суждений.

 

Нервные срывы родителей в виде окрика, наказаний, различного рода лишений отнюдь не способствуют формированию у ребенка уверенности в себе. Оправдание себе взрослые находят гораздо чаще, чем ребенку.

X. Джайнотт предлагает новый код общения с детьми, основанный на уважении друг к другу и умении общаться. Пользоваться этим кодом нужно и дома, и в школе. Итак, первое - обе стороны должны помнить о взаимном уважении, второе - понимание должно предшествовать советам и наставлениям. Важно научиться любить и ценить не успехи и достижения ребенка, а самого ребенка, вне зависимости от его успехов.

Как снять страх ребенка перед непреодолимыми на его взгляд трудностями, как помочь ему поверить в себя, как научить работать, не боясь неудач?

 

Основные правила

1. Не спешите ставить оценку, особенно неудовлетворительную.
2. Не сравнивайте своего ребенка с товарищами, знакомыми, братьями и сестрами, подчеркивая его неудачи или удачи, успехи других детей .Все это травмирует ребенка, обостряет ситуацию неудачи. Кстати, оценка ребенка взрослым и особенно учителем оказывает серьезное влияние не только на самоощущение и самооценку. От этой оценки во многом зависит отношение к ребенку одноклассников.
3. Если есть хоть малейший прогресс, похвалите, подбодрите, подчеркните старание ребенка. Если не за что похвалить, не ставьте оценку, но обязательно подбодрите.
4. Не встречайте ребенка сакраментальным вопросом: Что ты сегодня получил. Даже если вы не будете его ругать за неудачу, даже если вы найдете в себе силы подбодрить, вы все равно не сможете скрыть своего огорчения.
5. Не надоедайте ребенку упреками по поводу домашних заданий. Не стоить переоценивать их значение, особенно на первых порах, ведь во второй половине дня работоспособность снижена, сказывается утомление, и непрерывная работа больше 15-20 минут порой не по силам. Если вы будете сидеть все время над душой ребенка, следя за каждым его движением, то это еще один повод поверить в собственную беспомощность.
6. Не ограничивайте любимые занятия из-за неудач в школе, не лишайте любимого дела. Запреты не дадут желаемого результата, а, наоборот, могут вызвать реакцию протеста, достаточно резкую по форме (и грубость, и слезы, и даже угрозы). Нельзя исключить и такую ситуацию, когда лишение любимого дела вызывает только желание забросить уроки, несмотря на давление родителей, и всякого рода наказания. Наоборот, при школьных неудачах нужно дать ребенку возможность реализоваться в чем-то другом, доказать (прежде всего, самому, а потом окружающим), что есть дело, которое он может сделать хорошо. Если такого дела нет, его надо искать и обязательно найти.

 

      Как видите, проблема помощи ребенку при трудностях обучения совсем не проста, но главное - знать, что почти все трудности преодолимы. Нужны только желание, доброта и терпение родителей и учителя и их совместная работа.

свернуть